Une autre école est-elle possible?

Je voudrais ouvrir cette réflexion sur des propositions d^·éducation alternative, par un aphorisme et une analyse de Krisnamurti[1], un philosophe, dont la pen­sée véritablement universelle, devrait éclairer notre conscience occidentale.

1 - « La véritable éducation c^’est d^·apprendre à penser, pas quoi penser…

2 -... La formation de l^’intellect n’a pas pour résultat de susciter l^’intel­ligence. Mais en revanche, l^·intelligence éclôt lorsque nous agissons en parfaite harmonie, tant sur le plan intellectuel qu’émotionnel. Il y a une différence en­tre intellect et intelligence. L^·intellect n^’est autre que la pensée fonctionnant indépendamment de l^’émotion. Lorsque notre intellect reçoit, sans qu^·il soit tenu compte des émotions, une formation orientée dans une direction particulière, quelle qu^’elle soit, nous pouvons avoir un intellect hors pair, mais nous n^’avons pas l^’intelligence, parce que l^’intelligence a en elle la capacité naturelle de ressentir aussi bien que de raisonner ; dans l^’intelligence, ces deux capacités sont présentes de manière égale, intense et harmonieuse.

De nos jours, l^’éducation moderne développe l^’intellect, diffusant de plus en plus d^’explications sur la vie, de plus en plus de théories, mais il y manque cette qualité d^·harmonie qu^·apporte l^’affection. Nous nous sommes forgé des esprits habiles, pour fuir le conflit : c^·est pourquoi nous nous contentons des explications que nous donnent les scientifiques et les philosophes. L^’esprit – l^’intellect - se satisfait de ces innombrables explications, mais l^’intelligence n^’est pas, car pour pouvoir comprendre, l^’esprit et le coeur doivent agir en symbiose totale».

Cette mise en perspective philosophique et psycho-pédagogique me parait essen­tielle lorsque l^’on se donne pour ambition de promouvoir par l^’action éducative, des sujets responsables, entreprenants, solidaires et animés par une authentique éthique écocitoyenne. N^·est-ce pas notre projet : faire vivre, par une démocratie participative vivante, les valeurs républicaines, pour construire une société plus juste?

Avant de décliner un ensemble de grands principes et leurs modalités de mise en oeuvre, il me faut encore faire un détour pour citer un auteur fondamen­tal à l^·élaboration d^·un vrai projet d^·éducation : Edgar Morin[2]. Pour lui, et cela fait écho à l^’aphorisme proposé en introduction, pour «repenser la réforme il faut réformer la pensée». Il s^·agit d^·aider les enfants, les jeunes à se construire un «nouvel outil de pensée», la pensée complexe ou systémique. Cette construc­tion, nécessite qu^·une parole authentique irrigue à nouveau l^·école dans le respect mutuel de tous les acteurs. Ce «statut d^·interlocuteurs valables[3]», reconnu pour tous, enfants et adultes, conditionne une authentique participation citoyenne.

Bien sûr, cette introduction extrêmement dense mériterait de nombreux déve­loppements mais ce n^·est pas l^’objet de ce papier. Dans le cadre de notre projet «l^·eau partagée», inscrit par l^·UNESCO, au programme de la décennie sur l^’édu­cation à l^·environnement et au développement durable, nous avons largement développé ces propositions dans un traité d^·éducation écocitoyenne multimédia. Je liste donc, un ensemble de propositions et aussi de mises en garde, qui sont le fruit de plus de 45 ans d^·engagement militant dans l^·institution scolaire.

 

1 - Se garder d^’imaginer une nouvelle réforme qui une fois de plus viendrait perturber l^’ensemble de l^·institution et la conforter dans son repli frileux. JOSPIN, avait, alors qu^·il était ministre de l^·éducation, élaboré en juillet 1989, une loi d^·orientation, qui était et qui reste un merveilleux outil institution­nel. Elle pense l^·école et les relations aux élèves, aux enseignants et aux parents dans les termes que j^·ai évoqués en introduction. L^·enfant devait être pensé «au centre de l^·institution». N^·est-ce pas la même préoccupation qui irrigue le projet de Ségolène Royal avec son désir d^·avenir mobilisé par les débats participatifs? Cette réforme portait toutes les réflexions menées depuis 40 ans et avec quel enthousiasme, par les militants des méthodes actives, des pédagogies et des thérapies institutionnelles. Alors pourquoi a-t-elle capoté? Et bien parce qu^·elle a été mise entre les mains d^·un ministre, bouffi d^·orgueil, un communicant incom­pétent et surtout qui a trahi la cause qu^·il devait servir en donnant la priorité à la logique politique, qui vit un temps accéléré, sur la logique éducative qui néces­site un temps ralenti : «rien ne sert de tirer sur le riz pour le faire pousser !». Il aurait fallu se donner trois ans, avec de réels moyens de formation et une trans­formation concomitante des IUFM, pour rassurer les enseignants, qui ont aussi, par leurs résistances et leur conservatisme, une part de responsabilité. Ce qui ne fut pas le cas, bien au contraire. Allègre, avec un profond mépris de l^’institution qu^·il avait pour tâche de mobiliser et une méconnaissance de la psychologie la plus élémentaire, a mis le feu à la maison et a contribué à discréditer une loi d^·une grande justesse humaniste. Les fossoyeurs actuels de l^·école publique ne font qu^·accélérer ce processus. Il faut remettre la Loi d^·Orientation de juillet 1989 sur l^·ouvrage en se donnant cette fois-ci les moyens de réussir. J^·ai beaucoup oeuvré dans ce sens et tout mon engagement dans l^·Adaptation et l^·intégration scolaire de 198S à 1996 et au-delà, se nourrissait de ces orientations, comme elles nourrissaient l^’action de tous mes amis(es), engagés dans la même aventure.

2 - Ne plus aller dans le sens exclusif, d^·une technicisation, et d^·une instrumentalisation des rapports sociaux,au sein même de l^·école, qui se crispe sur sa mission d^·enseignement en voulant ignorer sa vocation d^·éducation qu^·elle partage avec d^·autres, parents, associations, collectivités locales...Or c^·est en portant une attention particulière à ce volet éducatif que nous pourrons redresser une situation bien compromise. Il faut que les enfants et les adoles­cents puissent faire l^’expérience, pour donner sens à leurs apprentissages et à l^·école, de situations de vie, dans un cadre non formel et de situations de parti­cipation citoyenne, dans le cadre informel de l^·engagement associatif. Ce parte­nariat tri-polaire, formel - non formel - informel, référé à une charte commune et dans le respect des compétences de chacun, mises en synergie, est un gage de réussite. Le projet coopératif de l^·eau partagée, qui s^·inscrit dans la charte de la coopération à l^·école, est un bon exemple de propositions pédagogiques in­terdisciplinaires et transdisciplinaires. Interdisciplinarité et transversalité que nécessite l^’approche systémique de la réalité vivante et qui bute aujourd^’hui sur une fragmentation disciplinaire crispée de l^·enseignement, comme si de s^·ouvrir à l^·autre pour partager ce qui est commun et ce qui est différent, était en soi dangereux !

Plutôt que de chercher à reconstruire un individu qu^·on a préalablement découpé en tranches, tâchons de le considérer dans sa globalité, dans son «entièreté», surtout dans les premières années de scolarité.

3 - Redonner à la culture toute sa place à l^·école. S^·il importe de se construire en objectivant le monde, n^·oublions que cette «parole du monde» n^·est possible que parce que la «parole de la vie[4]», la fonde et la génère. Igno­rer cette approche phénoménologique de la vie, c^’est risquer, nous dit Michel Henry, de participer à la barbarie de notre temps. Nous voyons d’ailleurs combien aujourd^’hui, dans le mouvement de mondialisation qui nous submerge, les diversi­tés, quelles soient biologiques ou culturelles, sont menacées. Il nous faut donc, à nouveau à l^·école, nourrir la sensibilité enfantine. Il n·y a pas que le QI qui nous ouvre les portes de la réussite, il y faut aussi un développement affirmé du QE[5]. La gestion des émotions est aussi importante que le développement de l^’intellect pour nous ouvrir à une vie heureuse. Pour cela je suggère une action en quatre temps :

a - Déplacer tous les professeurs d^·EPS, du secondaire vers le premier degré, en réactualisant leur formation autour du concept de Santé, qui n^·est pas seulement l^’absence d^·atteintes biologiques et la recherche du silence des orga­nes mais aussi la réalisation d^·un mieux-être psychologique et social. Ils auraient là une légitimité éducative qu^·ils ont perdue, en s^·inféodant à la seule pratique sportive. Et de plus, ils permettraient un ancrage corporel des apprentissages qui est une condition essentielle à la construction des connaissances.

b - Favoriser la participation des intervenants extérieurs agréés, que ce soit à l^·école ou au collège, dans le cadre d^·une collaboration avec les enseignants, référée à une charte inscrite dans le projet d^·école ou d^·établissement. Cette ouverture sur la vie culturelle, dans le cadre de projets coopératifs fédérateurs subventionnés, permettrait de nourrir également l^·intérêt porté aux apprentissages par les élèves. La stimulation de la motivation est un puissant facteur de réussite scolaire.

c - Repenser le temps et le calendrier scolaire pour permettre aux élèves de participer, dans un cadre associatif agréé, aux animations sportives les plus variées possible. Cela suppose une véritable politique de réalisation d^·infrastruc­tures et de formation, par les collectivités locales et territoriales, largement aidées par l^·état.

d - Mobiliser à nouveau le recrutement des emplois jeunes que Jospin avait offert aux écoles et aux collèges. Ce recrutement, suffisamment long pour être efficace, des aides éducateurs, avait véritablement vivifié l^·école.

 

4 - Attacher une attention toute particulière à l^·évaluation, qui avant d^·être certificative, doit être formative. Les notes, les classe­ments, la compétition et les exclusions qu^·ils génèrent, sont la source de gran­des souffrances, d^·un grand gâchis et d^·intolérables injustices, ne devraient pas avoir cours à l^·école primaire et ne devraient être introduits qu’avec parcimonie au collège? Après, c^’est une autre affaire... encore qu^·il y ait d^’autres modalités que les notes et les classements, pour évaluer des compétences dans le temps de la forma­tion.

Il faut, contre la culture dominante de l^·école, donner à l^’erreur un statut posi­tif[6]. L^·erreur est un moment privilégié d^·apprentissage.

Cela suppose d^·instaurer un climat de respect et de solidarité au sein de l^·insti­tution. Je propose quelques médiations pédagogiques susceptibles, si elles sont engagées avec force, conviction et la collaboration de tous, adultes et enfants, de pacifier la vie scolaire.

a - Réaliser, dans un cadre coopératif, un règlement intérieur de l^·école qui mette en oeuvre une médiation élèves, tutorée par les adultes.

b - Favoriser la création d^·ateliers de réflexion sur les relations humaines. Relations aux êtres, aux choses et aux idées. Nous créons là le creuset d^·un véritable engagement civique et offrons aux enfants, par cet espace de parole authentique, les prémices d’une «insurrection des consciences», indispensable à l^·élaboration d^·une société plus juste que nous appelons de toutes nos forces.

c - Instaurer, dans l^·institution, des Groupes de Soutien au Soutien, initiés par Jacques Lévine[7], sur le mode des groupes Balint, avec pour animateurs un pédopsychiatre ou un psychanalyste, ou des psychologues ayant suivi une formation. Ces lieux de parole, par la dynamique groupale confiante et contenante qu^·ils instaurent, permettent aux enseignants, de dire leur souffrance, de s^·en libérer progressivement et par là même d^·alléger la souffrance de l^’enfant en crise.

d - «Le conflit fait partie de la vie. Il est même facteur de développement et d^’évolution. » Mieux vaut donc en maîtriser les mécanismes pour y apporter les meilleurs solutions possibles. Alors que les moyens de communication sont chaque jour plus sophistiqués, la communication humaine est en voie de disparition. Dans une société éclatée, atomisée, il est devenu urgent de renouer les fils, de «retis­ser des liens sociaux». Car pour vivre avec son voisin, régler le différent que l^’on peut avoir avec lui, il va falloir lui parler, s^·expliquer, proposer des solutions et arriver a un compromis»[8].

5 - Penser autrement la formation.

Toutes ces propositions n^·auraient aucune chance d^·aboutir sans une politique ambitieuse et volontariste de formation. Il faut redonner à la formation profes­sionnelle toute sa place et tout particulièrement dans les IUFM.

Ce dont souffre le système scolaire ce n^’est pas d^·érudition, de maîtrise didac­tique des disciplines mais du bon sens qui éclaire les relations humaines et permet un authentique dialogue de personne à personne. Cela aussi s^’apprend, et ce n^·est pas le cas aujourd^’hui.

Nos «ingénieurs en enseignement!» sont de moins en moins confrontés à la réalité vivante et complexe d^·un enfant en apprentissage. Quid de la méthodologie, des motivations, de la psychologie enfantine en situation ? Pour répondre à ces ques­tions quelques propositions :

a - Proposer aux futurs enseignants-éducateurs, durant les trois années de formation, un va et vient permanent entre la pratique, qui est première, et une recherche de théorisation de cette pratique sous la forme de modèles dont la pertinence sera appréciée à l^·aune de leur efficacité. Cela suppose une formation adéquate des professeurs d^·IUFM, trop jaloux et crispés actuellement, sur leur seule discipline d^’enseignement.

b - Substituer à une démarche programmatique, une «démarche-chemin», définie par Edgar Morin, comme une méthodologie qui «comprend deux niveaux qui s^·articulent et se rétro alimentent : d^’une part, elle favorise le développement de stratégies pour la connaissance, et d^’autre part, elle favorise le déve­loppement des stratégies pour l^’action». Partant d^·une problématique donnée et de l^·émergence des représentations mentales des acteurs, enfants et/ou adultes, le formateur conduit la réflexion pour qu^·apparaissent, par catégorisation, les projets d^’action et les modalités de mise en oeuvre. Notre projet d^·éducation à l^’environnement et au développement durable « l’eau partagée », est un témoignage vivant de la mise en oeuvre de cette démarche dans deux contextes éducatifs, radicalement différents; la Provence et le Burkina Faso. C^’est à ce prix qu^·on apporte l^’adhésion des élèves et leur responsabilisation. Cela implique qu’enfin, les programmes soient allégés et construits pour répondre aux réels besoin des enfants, de tous les enfants et pas seulement d^’une petite élite, et qu^·il ne soient plus confisqués par les enseignants et le corps des inspecteurs pour asseoir leurs statuts et leurs pouvoirs illusoires. Tout le monde y gagnerait en créativité et en joie d^·éduquer, d^·enseigner et d^·apprendre !

c - Favoriser véritablement, et pas seulement par des discours déclaratifs, la formation professionnelle. Ce qui se passe dans les lycées agricoles et dans des centres de formation comme le CEP de Florac, en Lozère, pourrait être un ferment de recherche.

En guise de conclusion, je voudrais proposer une réflexion, d^’un ami philo­sophe, Bruno Mattéi, qui dans la rubrique Rebonds du journal Libération, s^’atta­que, «à l^·imposture de l^·égalité des chances». En effet comment se satisfaire d^·un concept qui est la synthèse impossible de deux logiques, celle de l^’aléatoire qui régit la dynamique des jeux et des manifestations plus ou moins heureuses des chances, et celle des droits qui organise le principe d^’égalité? Il nous faut accep­ter que les échanges sociaux s^’architecturent sur le contrat «donnant-donnant», qui seul peut garantir la dynamique «gagnant-gagnant». Cela situe parfaitement la liberté de mon cadre de référence qui n^’est pas inféodé à une idéologie préalable. Que des hommes de bonne volonté travaillent ensemble à ce beau projet porté aujourd^’hui par l’association R.E.V.E.I.L et d^’autres mouvements culturels et po­litiques pour qu^’il soit partagé par le plus grand nombre, et répondre ainsi aux défis de notre temps. L^·école est la pierre angulaire de ce nouvel équilibre universel espéré, où, avec humilité, l^·homme retrouve sa place, dans le respect, la solidarité et une responsabilité vigilante.

René JAM .