Hubert
MONTAGNER présente ici une analyse critique du rapport parlementaire de la
députée Michèle TABAROT repris par les sénateurs Monique PAPON et Pierre MARTIN
sur lequel Nadine MORANO s’appuie pour la création de « jardins
d’éveil » destinés à accueillir 8 000 enfants de 2 à 3 ans à
l’horizon de 2012.
Il
en dénonce les insuffisances et les approximations qui évitent de poser correctement la question de
l’accueil des très jeunes enfants notamment en secteur urbain et périurbain et
conclut : « Au total rien ne justifie la création de jardins d’éveil.
il faut améliorer les deux structures que
Le
Professeur Montagner ajoute : " ne serait-il pas
possible et opportun de créer, sur ce blog, une tribune sur les structures
d'accueil de la petite enfance, et en même temps sur la nécessité de repenser
les finalités et missions de l'école maternelle ... qui en découlent ? Si on
veut défendre l'école maternelle, il faut informer l'opinion publique des
véritables enjeux que représente une école maternelle renouvelée ... au
bénéfice de tous, y compris les enfants handicapés et ceux "qui ne sont
pas comme les autres", tout en dénonçant les choix gouvernementaux.
En
effet, à travers les jardins d'éveil, c'est un projet de société qui se
dessine, délibérément comptable et discriminatoire (il faudra que les familles
apportent leur contribution financière). Je crois qu'en expliquant à l'opinion
publique qui sont vraiment les jeunes enfants, on peut lui faire comprendre
pourquoi il faut repenser l'école, de la petite section de l'école maternelle à
l'entrée au collège. Il faut profiter de l'erreur constituée par la création
inutile et coûteuse des jardins d'éveil pour montrer l'insuffisance,
l'irresponsabilité et finalement l'impuissance du gouvernement dans le domaine
de l'enfance et de l'école."
LES JARDINS D’EVEIL
Hubert MONTAGNER *
Avec la création des jardins d’éveil,
l’objectif du gouvernement français est officiellement de pallier la faiblesse
de l’offre de “garde” pour les enfants de moins de trois ans. Le pays compte en
effet à peine un million de places pour 2,4 millions d’enfants concernés. C’est
pour répondre à cette insuffisance que Madame Nadine MORANO, Secrétaire d’Etat
chargée de
LES ARGUMENTS DES PARLEMENTAIRES
1. “L’enjeu de ce développement
de l’offre d’accueil est d’apporter une véritable liberté de choix aux femmes
qui souhaitent travailler : aujourd’hui, la pénurie est telle que beaucoup de
mères sont contraintes de prendre un congé parental contre leur gré” (rapport
des sénateurs Mme PAPON et M. MARTIN).
Tous les observateurs sont d’accord
pour reconnaître l’insuffisance de l’offre d’accueil des jeunes enfants, à la
fois pour des raisons familiales, sociales, professionnelles, sociétales...
mais aussi pour mieux répondre aux besoins et particularités des enfants. Mais,
dans le rapport des deux sénateurs, on voit poindre l’idée que le congé
parental n’est pas une nécessité puisque “beaucoup
de mères sont contraintes de prendre un congé parental contre leur gré”.
Il pourrait donc être supprimé dès lors que les mères auraient la possibilité
de confier leur enfant à un jardin d’éveil, ou alors sa durée serait diminuée.
La durée du congé parental passerait de trois ans possibles à un an au maximum.
C’est en tout cas ce que suggère explicitement le rapport des sénateurs.
Autrement dit, à travers cette suggestion, on voit déjà se dévoiler l’une des
motivations sous-jacentes à la création des jardins d’éveil : une motivation d’ordre
comptable... Or, dans les familles en souffrance qui cumulent les difficultés,
ou en cas d’adoption, une année de congé parental n’est pas forcément
suffisante pour que des liens d’attachement “sécure”
se nouent entre l’enfant et sa mère (et son père). Le gouvernement voudrait-il
faire des économies au détriment de l’enfant, de sa mère, de sa famille ... et
donc de la société de demain en s’abritant derrière “la
liberté de choix” des “femmes
qui souhaitent travailler” ?
2. Selon la députée Mme TABAROT,
“l’éveil préscolaire est une nécessité. Le jardin d’éveil aura pour mission
principale de préparer la préscolariation à l’école
maternelle”.
“L’éveil préscolaire est une
nécessité”
Mme TABAROT décrète que “l’éveil
préscolaire est une nécessité”, sans préciser ce qu’il faut entendre
par éveil comme si la signification et le sens de ce terme étaient évidents.
Pour ceux qui se penchent sur le rythme veille-sommeil, l’éveil est l’action de
se réveiller et de rester éveillé par opposition à l’endormissement, au sommeil
et à la somnolence. Cependant, si on suit l’une des définitions du dictionnaire
“le Petit Robert", l'éveil est “l’action de se révéler, de se
manifester (facultés, sentiments)” ? Mais alors, s’agissant de l’enfant
âgé de 2 à 3 ans, quelles facultés et quels sentiments devraient être révélés,
et comment se manifesteraient-ils ? Est-ce qu’on entend par éveil “l’émergence”
ou l’activation de telle ou telle
potentialité, particularité, possibilité ou capacité sensorielle, motrice,
comportementale, affective, relationnelle, sociale, cognitive, langagière ... ?
S’agit-il de “l’éveil de l’intelligence”, de
“l’éveil de l’imagination” (Le Petit Robert) ? Quelle que soit la définition, il est
légitime de demander aux promoteurs des jardins d’éveil ce qui doit être
“révélé”, “manifesté”... puisqu’ils doivent préparer à la préscolarisation (“l’éveil
préscolaire est une nécessité”). “L’éveil
préscolaire” à quoi et à qui, pour quoi et pour qui, pour faire quoi et
pour quels potentialités, possibilités, capacités, “sentiments”, “facultés”...
préscolaires. En d’autres termes, l’éveil désignerait-il de nouvelles
émergences et de nouveaux développements du corps, de la motricité, de la
sensorialité, de la vie émotionnelle et affective, des systèmes de communication, y compris le langage oral,
des relations sociales et de la socialisation, des processus cognitifs, des
constructions intellectuelles, de l’imaginaire, de la créativité ... ? “Eveil
préscolaire” reste un terme flou, sans contenu.
“préparer
la préscolariation à l’école maternelle”.
Selon la députée et les sénateurs, “le
“jardin d’éveil aura pour mission principale de préparer la préscolarisation à
l’école maternelle” ... “Il
s’agit de créer une nouvelle structure ambitieuse en termes d’accueil éducatif
qui s’inscrive dans une forme de transition éducative qui permet de préparer
chaque enfant à l’entrée en école maternelle”.
Les sénateurs répondent ainsi au souhait de la commission des affaires
culturelles du Sénat de dresser un état des lieux de la scolarisation des
jeunes enfants. Mais, au nom de qui et de quoi devrait-on formater les enfants
de 2 à 3 ans pour qu’ils soient préparés à la préscolarisation ? Les enfants
seraient-ils génétiquement ou culturellement programmés pour une telle finalité
? Se
pose-t-on ces questions dans les pays où il n’y a pas d’école maternelle… ?
Posons au contraire qu’un
enfant est d’abord une personne qui se développe à son rythme sans autre "finalité" que grandir et qui se
réalise dans ses différentes dimensions et facettes, quelles que soient ses potentialités,
possibilités et particularités, et non pas “simplement” un “pré-élève” qui se
prépare à devenir élève. C'est au fil du temps qu'il acquiert
des savoirs et connaissances de tout ordre non enfermés dans un déterminisme
scolaire. Chacun se développe en fonction des influences combinées de ses gènes
et des facteurs d’environnement, “nourri” de ses expériences, de ce qu'il
mémorise, de ses constructions et acquisitions successives, et de son vécu. Qui
pourrait reconnaître entre 2 et 3 ans les mécanismes, processus, acquisitions
“naturelles” ou culturelles, et apprentissages spécifiques qui préparent à la
préscolarisation, c’est-à-dire à l’école maternelle ?
Selon les parlementaires, la création
d’une nouvelle structure pour accueillir de façon spécifique des enfants âgés
de 2 à 3 ans, se justifie parce que cette “tranche
d’âges” serait différente des autres. On doit donc se demander en
quoi les comparaisons avec la classe d’âge précédente (1 à 2 ans) et la classe
d’âge suivante (3 à 4 ans) les rendraient différents.
QUI SONT LES ENFANTS AGES DE
A les lire, il est clair que nos
parlementaires ont des difficultés à définir des particularités ou
“spécificités” qui caractériseraient les enfants âgés de deux à trois ans ...
comme s’ils ne croyaient pas eux-mêmes à la “spécificité” de cette classe âges.
Les raisons explicitées du choix de
cette “tranche d’âge sont en effet à
géométrie variable comme si les promoteurs du jardin d’éveil cherchaient des
justifications à tout prix.
Une caution intellectuelle
En guise de préambule, les sénateurs
s’abritent derrière l’opinion de Françoise DOLTO qui écrit dans La
cause des enfants : “Quand
on dit 2 ans et 3 ans, c’est comme si on disait 12 ans et 25 ans. A 2 ans, de
trois mois en trois mois, les enfants évoluent énormément ; leurs intérêts,
leur mode de langage au sens large du terme sont en continuelle mutation».
Avec tout le respect que l’on doit à l’éminente psychanalyste, cela n’a aucun
sens d’établir un parallèle entre d’une part les différences qui existeraient
entre les enfants de 2 ans et les enfants de 3 ans, et d’autre part les
différences évidemment aveuglantes entre les jeunes adultes de 25 ans et les
enfants de 12 ans. Françoise DOLTO n’aurait pas écrit une telle énormité si
elle avait pu, su ou voulu tenir compte des données de la recherche
fondamentale sur le développement de l’enfant. En outre, n’importe qui aurait
pu lui dire que, entre 1 et 2 ans, “les enfants évoluent
énormément”, mais également entre 3 et 4 ans ... et pas seulement entre
2 et 3 ans. On ne voit pas en quoi les différences d’évolution seraient plus
fondamentales, “énormes”, soudainement transformées (“en
perpétuelle mutation")... entre 2 et 3 ans qu’entre 1 an et 2
ans, et aussi entre 3 et 4 ans, même si le langage oral devient alors de plus
en plus élaboré et de mieux en mieux maîtrisé (voir plus loin). Le
développement du petit de l'Homme ne se confond pas avec la maîtrise du langage
oral, même si celui-ci fait de l’Homo sapiens sapiens
une espèce très particulière.
Une argumentation à géométrie
variable
“Les deux-trois ans forment
une tranche d’âge charnière”
L’embarras de Mme TABAROT pour
justifier les particularités des enfants de 2 ans par rapport à ceux de 3 ans
tient dans deux phrases : 1. “Les deux-trois ans forment
une tranche d’âge charnière qui relève d’une grande diversité sur le plan de la
maturité psychique et physique. Ces jeunes enfants sont à la fois un peu grands
pour fréquenter la crèche, qui est une structure plutôt conçue autour des
tout-petits même si les rythmes de l’enfant font l’objet d’une attention
particulière, et un peu petits pour une école plus enclin à les placer en
situation d’apprentissage".
Selon le rapport de Mme PAPON et M.
MARTIN, l’enfant de 2 ans “doit passer du stade de «
grand bébé » à celui de « petit écolier » alors que ses besoins physiologiques
nécessitent une grande proximité et une forte intervention de l’adulte”.
Il est aussi affirmé que “L’enfant de deux ans, ce n’est
pas l’enfant de trois ans, et que l’enfant de deux ans a ses propres rythmes et
besoins physiologiques qu’il est important de respecter. Rythmes de sommeil,
besoins d’isolement ou de mouvement, tels sont les éléments qui doivent être
pris en considération”.
Autrement dit, les rythmes et les
besoins de l’enfant de 2 ans seraient fondamentalement différents de ceux de
l’enfant de 3 ans. Les éléments à prendre “en
considération” seraient les “besoins
physiologiques”, les “rythmes
de sommeil”, les “besoins d’isolement ou de
mouvement”. C’est évidemment simpliste et réducteur (voir plus loin).
En outre, l’enfant de 1 à 2 ans et celui de 3 à 4 ans ont aussi des “besoins
physiologiques”, des “rythmes
de sommeil” et des “besoins d’isolement ou de
mouvement” qui, également, “doivent être pris en
considération”.
L’affirmation que “Les
deux-trois ans forment une tranche d’âge charnière”,
ne repose donc pas sur des différences clairement objectivées, explicitées et
argumentées entre les enfants de 2 ans et les enfants de 3 ans. En revanche, le
constat que tout le monde peut faire est que, à 2 ans, à 3 ans ... à tout âge,
les enfants diffèrent entre eux dans leurs particularités, qu’il s’agisse du
développement corporel, de la motricité, des systèmes perceptifs, des
comportements, des rythmes, des modes d’occupation de l’espace, des systèmes de
communication (et pas seulement le langage oral), des stratégies cognitives...
C’est d’ailleurs ce que le rapport admet
en faisant état pour les enfants de 2 à 3 ans “d’une
grande diversité sur le plan de la maturité psychique et physique”.
C’est vrai à tous les âges. Mais alors, pourquoi considérer la troisième année
comme “une tranche d’âge charnière” ?
La classe d’âges de deux à
trois ans serait l’âge charnière “d’acquisition d'une première autonomie”
Dans l’appel à candidature de
“Le développement des moins
de trois ans ne correspond pas au temps des apprentissages de type scolaire
mais à celui des acquisitions sensorielles”
Affirmer que
“le développement des moins de trois ans” correspond au temps
des “acquisitions sensorielles”
n’a pas de sens et relève de la caricature. Si tous les systèmes sensoriels
sont fonctionnels à la naissance (et déjà, pour certains, au cours de la vie
intra-utérine ), le temps des “acquisitions
sensorielles” ne se limite pas aux trois premières années pas plus que
toutes les “acquisitions sensorielles”
se font avant 3 ans. Indépendamment, de façon combinée ou en “interaction”,
telles ou telles acquisitions sensorielles deviennent de plus en plus affinées,
complètes, nuancées et complexes à tel ou tel moment du développement selon le
système sensoriel que l’on considère et selon l’enfant, et non pas forcément et
totalement avant 3 ans, mais parfois et plutôt entre 3 et 5 ans. C’est au fil
des années, notamment au delà de 3 ans, que les enfants structurent plus ou
moins précocement leurs systèmes perceptifs, c’est-à-dire le sens et la
signification qu’ils donnent, par exemple, à telle ou telle sollicitation ou
stimulation visuelle et telle ou telle sollicitation ou stimulation auditive,
selon qu’ils traitent les informations de façon séparée ou selon qu’ils
combinent et intègrent les “entrées” visuelles et auditives en un seul message.
C’est vrai pour tous les systèmes perceptifs. Il n’est pas rare qu’à l’école
maternelle, il faille apprendre aux enfants âgés de plus de 4 ans, parfois 5
ans, les formes, les volumes, le “spectre” des couleurs, les différentes gammes
et catégories de bruits, sons, mélodies ... les odeurs, les saveurs, la texture
des substrats, les étirements (la proprioception) ... On ne voit donc pas
pourquoi il est affirmé que les acquisitions sensorielles se feraient avant 3
ans. Une nouvelle fois, pourquoi faudrait-il enfermer les apprentissages entre
deux et trois ans dans une finalité “de type scolaire” ?
Comment pourrait-on identifier ceux qui seraient “de
type scolaire” et ceux qui ne le seraient pas ?
“L’enfant de deux ans serait
un individualiste”
Quand les sénateurs écrivent que “L’enfant de deux ans, c’est en
quelque sorte un individualiste auquel il faut laisser le temps d’évoluer, de
mûrir pour être en capacité un peu plus tard de devenir élève”,
ils commettent un contresens total. En effet, la recherche a largement démontré
que, pendant la deuxième année, les enfants multiplient “spontanément” avec
leurs pairs les comportements affiliatifs que sont les offrandes, les
“trocs”... Ils ont aussi toute une gamme de comportements de sollicitation
manuelle, corporelle, vocale... (verbale chez ceux qui
parlent), de coopération, d’anticipation du comportement des autres,
d’entraide, plus généralement de conduites sociales. Je pourrais projeter de
nombreuses vidéos qui montrent sans ambiguïté la réalité et la diversité des
conduites affiliatives bien avant l’âge de 2 ans, et leur complexité croissante
lorsque l’environnement s’y prête. On ne peut donc pas dire que, "en
quelque sorte", “l’enfant
de deux ans est un individualiste”.
Quant au terme “mûrir”,
j’en laisse la responsabilité aux sénateurs. Les enfants ne sont pas des fruits
ou des légumes qui doivent mûrir, c’est-à-dire “attendre” tel ou tel âge pour
“venir à maturité”, “grandir”, “se développer", " atteindre son plein
développement”, acquérir de la maturité d’esprit, de la sagesse” (définitions
du Petit ROBERT) sous le contrôle d’un processus de croissance, génétiquement
programmé. Tous les chercheurs savent en effet que s’il y a un plan global de
développement ancré dans le programme génétique de l’espèce et de l’individu,
les facteurs d’environnement jouent un rôle majeur dans sa “réalisation”, son
orientation fonctionnelle, son façonnement et son évolution au fil de l’âge. En
outre, si on affirme qu’en laissant aux enfants le temps de “murir
pour être en capacité un peu plus tard de devenir élève”,
on admet, une fois de plus, que la finalité du développement, en particulier
des processus cognitifs et des ressources intellectuelles, est la perspective
de devenir un écolier. On retrouve toujours le même postulat, évidemment vide
de sens.
Entre 2 et 4 ans, et pas seulement
entre 2 et 3 ans, le développement de l’enfant est “buissonnant”. Chacun
investit ses processus cognitifs et ses ressources intellectuelles dans des
savoirs et connaissances sans cesse affinés et remodelés. C’est un processus
plus ou moins graduel et variable d’un enfant à l’autre. C’est à son rythme
(quand il est prêt) qu’entre 2 et 4 ans la plupart des enfants apprennent et comprennent
les caractéristiques physiques et les propriétés fonctionnelles d’un nombre
“illimité” d’objets et structurent ainsi leurs perceptions, manipulations et
réalisations. Mais, également, la signification et le sens du comportement et
du langage des autres, la “gestion” des conflits, la configuration des espaces,
les particularités des environnements et partenaires nouveaux. En d’autres
termes, entre deux et quatre ans, les enfants se construisent et se
reconstruisent à leur rythme selon les opportunités fournies par des
environnements de plus en plus diversifiés, mouvants et complexes, à travers
l’exploration et la découverte des espaces, des mobiliers, des objets et des
partenaires ... sans qu’on puisse extrapoler à ce qu’on attendra d'eux entre quatre
et six ans puis à l’école élémentaire. Entre deux et quatre ans, dans le cadre
d’une autonomie de mieux en mieux maîtrisée et multiforme, l’enfant peut se
donner les moyens de découvrir, montrer et démontrer, à son rythme, toute la
gamme de ses possibilités et capacités à ses partenaires, de conquérir le monde
dans sa diversité et sa complexité… indépendamment d’une projection pour
“devenir élève”.
Les besoins des enfants de 2 à 3
ans vues par les sénateurs Mme PAPON et M. MARTIN
“Le rythme éveil-sommeil” et
les “rythmes de sommeil”
Selon le rapport des deux sénateurs, Le
jeune enfant a besoin de dormir à deux moments de la journée : le matin et
l’après-midi. Non, cela dépend de l’enfant, de l’évolution de son rythme
veille-sommeil au fil du temps .... Le rythme veille-sommeil étant défini comme
l’alternance des épisodes de sommeil et des états de veille qui se succèdent au
cours des 24 heures, certains enfants âgés de 2 ans ont déjà une rythmicité
d’adulte, c’est-à-dire un long épisode de sommeil nocturne ininterrompu par un
réveil et un temps de veille diurne ininterrompu par une sieste, même si, comme
les autres, ils ont des fluctuations dans leur vigilance comportementale au
cours de la phase éclairée. D’autres enfants du même âge ont deux ou trois épisodes
de sommeil diurne. Par comparaison, si la plupart des enfants âgés de 4 ans
développent encore régulièrement un seul épisode de sommeil diurne (la sieste),
certains ont encore deux épisodes de sommeil au cours de la phase éclairée.
De telles différences
interindividuelles sont également observées chez les enfants “gardés” dans le
milieu familial et chez ceux qui sont accueillis dans une crèche ou à l’école
maternelle (quand il y a une possibilité de sieste). Dans une même famille, un
enfant de 2 ans peut présenter régulièrement un rythme veille-sommeil sans
épisode de sommeil diurne alors que son frère ou sa sœur développait au même
âge deux siestes en plus du long épisode de sommeil nocturne. De grandes
différences entre enfants existent aussi aux âges de six mois, un an... à tous
les âges. Autrement dit, rien ne permet de considérer
que l’âge de 2 à 3 ans se caractérise
par une organisation particulière du rythme veille-sommeil, même si la majorité
des enfants développent alors deux siestes.
Ce qui devrait compter, c’est le respect du rythme veille-sommeil de chaque
enfant dans ses différents lieux de vie (à la maison, à la crèche, au jardin
d’enfants, à l’école maternelle et ailleurs), quel que soit son âge. Et non pas
un à priori selon lequel il y aurait un rythme veille-sommeil spécifique de
chaque âge.
“Les besoins affectifs”
Selon les sénateurs, “L’intense
besoin de sécurité des petits enfants ne peut se faire avec les pairs. La
qualité de ce lien est conditionnée surtout par la sécurité de l’attachement
aux parents. La plupart des enfants sécurisés avec leurs parents le sont aussi
avec le professionnel référent du lieu d’accueil”.
Bien entendu, la sécurité affective et
les liens d’attachement qui se nouent et se renforcent entre l’enfant et sa
mère, son père (les deux parents) dans un bain d’interactions accordées,
c’est-à-dire dans l’ajustement des comportements, émotions, affects et rythmes,
est un besoin fondamental. La sécurité affective est le “coeur”
de l’enfant et le “moteur” de son développement. Cependant, des liens
sécurisants et un attachement du type sécure peuvent
aussi se tisser avec des pairs. Il est étonnant que, malgré les nombreuses
recherches nationales et internationales, les sénateurs ignorent ou nient
l’importance des relations affectives (et autres) de l’enfant avec ses pairs,
en particulier entre 2 et 3 ans. Contrairement à ce que Alain
BENTOLILA a écrit, rien ne permet d’affirmer qu’elles génèrent
“une insécurité linguistique”.
“Les Besoins d’isolement” ou
les “Besoins d’isolement ou de mouvement”
Le constat est le même pour “les
besoins d’isolement” ou “les
besoins d’isolement ou de mouvement”. Tout d’abord, il est simpliste de
distinguer isolement et mouvement, et encore plus de les opposer. En effet,
entre deux et trois ans à la crèche ou à l’école maternelle, mais aussi plus
tôt ou plus tard, un enfant peut choisir de se tenir à l’écart des autres, mais
cela ne signifie pas qu’il s’isole de ses pairs ou des éducateurs.
L’observation montre en effet que s’il est sollicité par un tiers, il répond
par des gestes, postures, vocalisations ... et/ou paroles, selon les enfants et
le contexte, et non par une attitude d’évitement ou d’isolement. Lorsqu’un
enfant se met “simplement” en retrait (en “stand
by”), cela ne signifie pas qu’il n’est pas disponible pour des
interactions et échanges avec un ou des tiers. Par comparaison, un enfant du
même âge peut apparaître en mouvement pour le mouvement (il est qualifié
improprement d’hyperactif), et ne pas répondre aux sollicitations de ses
partenaires comme s’il était “dans sa bulle”, “sur son nuage”, “dans sa
forteresse”... Cela ne veut pas dire qu’il ne perçoit pas la signification et
le sens des messages qui lui sont adressés. En fait, il faudrait concevoir les
“objets” (jouets, ustensiles ...), les mobiliers, les espaces et
l’environnement global, organiser les plages d’activités libres et proposer les
activités structurantes, éducatives et/ou pédagogiques de façon que chaque
enfant de deux ans (et aussi de moins de deux ans), de trois ans, de quatre ans
... puisse alterner de lui-même et à son rythme les temps de retrait par
rapport au groupe, les “vrais” temps d’isolement (il “se met en position de non
vigilance” et se déconnecte” de l’environnement), et les temps de mouvement. Mais
aussi, les temps d’interaction et de communication, que les enfants soient ou
non en mouvement, qu’ils soient ou non en retrait. Il est étrange que, dans la
conférence de presse donnée le 4 novembre 2008 par les deux sénateurs Mme PAPON
et M. MARTIN, il n’y ait pas un mot sur les réalités et capacités de l’enfant à
communiquer dès lors qu’il en a la possibilité et l’envie (dans leur rapport,
le mot communication est cité une seule fois ... à propos de l’histoire récente
de l’école maternelle).
A 2, 3, 4 ans ... tous les enfants ont
des capacités de communication personnalisées, nuancées, diversifiées et
complexes. Elles ne se confondent pas avec leurs capacités langagières. Même si
le langage oral joue évidemment un rôle incontestable dans les échanges
émotionnels, les processus de communication, les constructions cognitives, le
façonnement et la mobilisation des ressources intellectuelles et, bien
évidemment, l’organisation de la pensée.
Et réciproquement. C’est déjà ce qu’on observe entre 1 et 2 ans, même si le
langage oral n’est pas encore “clairement structuré et audible” chez la plupart
des enfants. Parmi d’autres scientifiques, mes collaborateurs et moi-même avons
étudié et décrit les capacités de communication des enfants de moins de 2 ans,
notamment avec leurs pairs. Par exemple, dans deux articles publiés en 1993
respectivement par “Pediatrics”, le périodique
officiel de
Plus généralement, en créant à la
crèche des conditions d’accueil sécurisant pour l’enfant et sa famille, en
aménageant l’espace et le temps, en multipliant les stratégies
relationnelles... afin que “tout soit a priori possible”, on observe que tous
les enfants de moins de 2 ans révèlent un registre large, inattendu et complexe
de potentialités, possibilités et compétences “cachées”, et en acquièrent de
nouvelles. Y compris les autocentrés qui paraissaient repliés sur eux-mêmes,
ceux qui se caractérisaient par des conduites d’évitement et de fuite, par une
“hyperactivité” débordante et/ou par une agressivité hors de propos (sans
raison apparente). L’émergence et le développement des capacités à communiquer
et à s’approprier les espaces dans toutes leurs dimensions, ne sont donc pas
fondamentalement ou seulement liés à l’âge. Elles dépendent aussi ou plutôt des
conditions d’environnement, notamment quand les échanges avec les pairs
stimulent et facilitent les interactions sociales. En d’autres termes, tout dépend
de l’enfant et du contexte. Pas simplement de l’âge, voire pas du tout.
“Les besoins moteurs et
cognitifs”
Selon le rapport des sénateurs,
l’enfant âgé de 2 ans “a besoin de se déplacer, de se
mouvoir, d’expérimenter sur le plan de la motricité. Il est également très
curieux mais sa capacité de concentration est très fragile.
Au cours de la deuxième année, et déjà au cours de la première année, on
observe effectivement chez les enfants un
“besoin de se déplacer, de se mouvoir, d’expérimenter sur le plan de la
motricité”. Mais, à aucun moment, la députée Mme TABAROT, les deux
sénateurs Mme PAPON et M. MARTIN, sans compter
Qui peut définir la
capacité de concentration ? En revanche, on sait identifier et
mesurer la vigilance comportementale et les capacités d’attention. Si la vigilance et les capacités d’attention des
enfants non sécures ou insécures
sont effectivement “fragiles” (réduites
et “fugitives”), elles sont en revanche soutenues et durables chez les enfants sécures dès la deuxième année, en particulier lorsqu’ils
observent des pairs à la conquête de l’espace. Tout dépend des enfants, de la
composition du groupe de pairs, du jour, du moment, du contexte et des
expériences vécues.
“Les apprentissages
langagiers et le destin linguistique”
“Les
spécialistes de la petite enfance insistent sur l’importance des apprentissages
de la langue comme élément essentiel d’accès à la lecture. La maîtrise des mots
à l’oral préfigure la capacité à apprendre à lire. En ce sens, faciliter
l’augmentation d’un capital de mots est primordial” (rapport
de Mme TABAROT). Oui, bien entendu. Mais cela ne signifie pas qu’il faille
formater les jeunes enfants dans des apprentissages formels et explicites de la
langue. Etroitement imbriqués, le langage, les savoirs et les connaissances de
tout ordre qui façonnent le fonctionnement du cerveau et organisent
l'intelligence, peuvent être acquis, maîtrisés et consolidés au moyen de
démarches, situations, méthodes et techniques différentes de celles qui
nourrissent le dogme des apprentissages en situation d'apprentissage formel et
explicite. Et souvent plus efficacement et beaucoup mieux, surtout chez les
enfants qui ont des difficultés à comprendre et apprendre. Il y a “trente six”
façons d'apprendre et un nombre infini de situations qui permettent aux enfants
de comprendre et d'apprendre, notamment lorsque les différents modes
d'expression sont libérés.
On ne peut pas affirmer que “la
période deux-trois ans est l’âge fondamental de l’acquisition du langage”. En
effet, il est clair que certains enfants développent déjà peu ou prou le
“langage oral” au cours de la deuxième année. Cependant, si on se fonde sur les
données des recherches longitudinales après la naissance et tout au long des
premières années, ainsi que sur les observations et le vécu des éducateurs de
jeunes enfants, “l'émergence» et le développement du langage oral dans ses
dimensions émotionnelle, affective, relationnelle, sociale (communiquer),
linguistique («parler»), cognitive et intellectuelle («penser», «comprendre»,
«apprendre»), apparaissent indissociables des combinaisons plurisensorielles
et comportementales qui enveloppent et englobent la parole. En d'autres termes,
le langage oral est un joyau qui ne peut briller en dehors de l'écrin constitué
par le regard, les postures, attitudes et contacts corporels, les expressions
faciales, les mouvements des mains, les gestes, les vocalisations et autres
bruits oraux, plus généralement les «manifestations» qui précèdent,
accompagnent et suivent les productions langagières, sans oublier les odeurs et
les «saveurs» des partenaires et de l'environnement. C'est grâce à sa capacité
de diversifier et symboliser les combinaisons « œil à œil »,
locomotrices, manuelles, gestuelles, vocales, langagières et autres que
l'enfant structure et organise son
langage oral.
Que propose le rapport des sénateurs
pour prendre ces données en considération ? Rien, alors qu’ils se préoccupent
de la préparation à “la préscolarisation à l’école
maternelle” et qu’ils critiquent l’école maternelle.
Les critiques formulées à l’égard
de l’école maternelle
Voulant justifier la création des
jardins d’éveil pour les enfants de deux à trois ans, les sénateurs Madame
PAPON et Monsieur MARTIN essaient de disqualifier l’école maternelle, structure
concurrente qui accueille aussi des enfants de cette classe d’âges, plus
souvent ceux qui sont âgés de deux ans et demi à trois ans. Leurs critiques
sont ainsi formulées : “des locaux parfois peu adaptés,
des effectifs nombreux, un manque de souplesse des horaires, des activités
imposées, peu de jeux libres, de nombreux temps d’attente”.
“Curieusement”, les sénateurs épargnent les crèches dont la grande section reçoit
également des enfants de 2 à 3 ans. Examinons ces critiques avant de considérer
ce que les jardins d’éveil proposent, ou seraient en mesure de proposer, et le
“non dit” (“non écrit) et "le flou" qui en font des coquilles vides.
“Des locaux parfois peu
adaptés aux jeunes enfants”.
Il est clair que les locaux dans
lesquels les enfants sont accueillis à l’école maternelle sont souvent exigus,
non aménagés, mal conçus, mal aménagés pour que les différents enfants, en
particulier ceux qui sont porteurs d’un handicap, puissent se réaliser dans
leurs potentialités, possibilités et capacités. Par exemple, faute d’un budget
suffisant, il y a rarement un vrai lieu
d’accueil spécifique qui permette aux enfants de vivre leur sécurité affective
en continuité avec le milieu familial, ou de la restaurer si elle s’est
dégradée (la situation n’est pas tellement meilleure dans les crèches à cause,
également, de problèmes budgétaires). Il n’y a pas souvent un lieu réservé au
sommeil (il n’y en a pas toujours dans les crèches). Les lieux d’hygiène et les
toilettes sont souvent insuffisants ou mal conçus, parfois mal entretenus, en
particulier pour les plus petits (c’est habituellement mieux dans les crèches).
Plus globalement, la surface utile est le plus souvent insuffisante pour un
effectif d’enfants trop élevé (parfois plus de trente “élèves” dans la petite
section). Ce qui, en plus des convictions éducatives et pédagogiques de
nombreux enseignants, conduit à la sectorisation de l’espace en “coins
d’activités” au détriment des activités libres, des conduites exploratoires, de la découverte et de la
conquête de l’espace dans toutes ses dimensions, et en toute sécurité.
Pourtant, les enseignants, les parents, les associations, les chercheurs ...
dénoncent depuis des lustres le manque d’espace et la
non fonctionnalité des locaux, tout en soulignant les bénéfices que les enfants
retirent ou peuvent retirer du temps passé en petite section ... malgré tout.
En outre, pourquoi a-t-on démantelé les superstructures sécurisées qui avaient
été installées dans les écoles maternelles (et les crèches) au cours des années
1980 et 1990 (mezzanines, plates-formes, “parois d’escalade”...) ? Pourquoi
certaines petites sections n’ont pas un lieu spécifique qui permette de
respecter le rythme veille-sommeil de chaque enfant ?
Il faut améliorer à l’école maternelle
les lieux et conditions d’accueil, de sommeil, d’hygiène (surtout dans les
toilettes), d’activités libres, d’activités éducatives et/ou pédagogiques, tout
en réduisant les effectifs. Et non pas remplacer les petites sections par des
jardins d’éveil. Ces structures ne sont en effet que des coquilles vides ou
floues, en tout cas si on se fonde sur les rapports de Madame TABAROT, Madame
PAPON et Monsieur MARTIN, ainsi que le silence, la suffisance et
l’autosatisfaction sans bornes de
“des
effectifs nombreux”
Là, les sénateurs ont tout à fait
raison. Nombreux sont ceux qui ont dénoncé le nombre trop élevé d’enfants par
adulte à l’école maternelle, en particulier dans la petite section. Ceux qui
sont en difficulté ne peuvent pas tirer leur épingle du jeu, faute de pouvoir
s’installer dans une sécurité affective minimale (enfants repliés sur
eux-mêmes, timides, craintifs, mutiques, agités, “hyperactifs”, agressifs,
agresseurs...), les enseignants fussent-ils les meilleurs du monde. Le ratio nombre d’enfants par adulte doit
impérativement être réduit dans les classes de l’école maternelle.
“L’école maternelle a une
fonction de première socialisation qui se fonde sur des savoirs”.
Comment peut-on affirmer que l’école
maternelle a une fonction de première
socialisation ? En effet, accueillis à la crèche, chez une assistante
maternelle, dans une halte-garderie ... les enfants de moins de deux ans
s’engagent déjà avec leurs pairs dans des interactions et communications
élaborées et diversifiées qui fondent les relations sociales (voir
précédemment). Ils découvrent alors les différences des uns et des autres,
apprennent à les reconnaître, à faire reconnaître leurs propres particularités
et à s’accorder à autrui, c’est-à-dire à s’installer dans une vie de groupe
apaisée, au moins à certains moments, et ainsi à se socialiser, y compris
lorsqu'il y a des conflits et des compétitions. Il est donc faux d’affirmer que
“l’école maternelle a une fonction de première
socialisation”.
En outre, pourquoi et comment cette
“fonction se fonde sur des savoirs”.
De quels savoirs s’agit-il ? Les interactions sociales ne
seraient-elles pas possibles si elles ne reposaient pas sur des processus
cognitifs ? Les échanges émotionnels et affectifs n’auraient-il pas une
fonction de socialisation ?
“Le cadre relativement
rigide et contraignant de la journée scolaire alternant activités individuelles
ou collectives, temps d’apprentissage et phase d’attente, n’est pas sans poser
des difficultés d’adaptation à nombre de jeunes enfants qui ne disposent pas
encore de la maturité nécessaire pour faire face à toutes ses exigences”.
Il y a à l’école maternelle “des activités imposées, peu
de jeux libres, de nombreux temps d’attente”
Si “les
enseignants sont, logiquement, orientés vers l’apprentissage et l’acquisition
de connaissances”, on
ne peut pas leur reprocher de mettre en oeuvre toutes
sortes d’activités qui canalisent le mouvement pour le mouvement
(“l’hyperactivité”) et l’agressivité des enfants, surtout ceux qui expriment
leur insécurité affective par une turbulence jugée excessive et/ou par des
agressions “sans raison apparente”. Et aussi, des activités qui sortent les
enfants de leurs conduites autocentrées, d’évitement ou de fuite. Tout en
créant des situations susceptibles de développer les systèmes perceptifs, la
motricité organisée, le schéma corporel, les interactions et les systèmes de
communication, les processus cognitifs et les ressources intellectuelles (en
lien ou sans lien avec les apprentissages scolaires). Il est effectivement
souhaitable que les enfants puissent évoluer plus souvent et longtemps en
activité libre pour qu’ils puissent explorer, découvrir et conquérir des espaces
et des mobiliers à leur rythme, en interaction ou non avec les pairs, et
puissent ainsi se construire dans la troisième dimension (hauteur et
profondeur), et pas seulement sur des surfaces, c’est-à-dire pour qu'ils
puissent s'approprier des toboggans, escaliers, mezzanines, plates-formes,
passerelles de déambulation, tunnels ... Il est également souhaitable que les enfants passent moins de
temps à attendre. Mais, c’est un pari difficile avec un effectif qui, selon les
écoles, les lieux, les communes ...
dépasse parfois ou souvent trente enfants, couramment vingt-cinq, alors
qu’il n’y a que deux personnes pour “gérer” le groupe tout au long du temps
scolaire, et sur une surface insuffisante et non aménagée pour répondre aux
besoins des différents enfants. C’est d’autant plus difficile que les enfants
ne sont plus aussi “dociles”, calmes et à l’écoute que dans les années 1970 et
1980, ou même 1990. Quand le gouvernement sera-t-il assez lucide, responsable
et intelligent pour prendre conscience que la société n’est pas figée mais
évolue en permanence, que de plus en plus de familles cumulent de plus en plus
de difficultés matérielles, affectives, relationnelles, professionnelles,
sociales ... et souffrent ? Quand va-t-il prendre conscience que cette vie quotidienne
et “répétitive” est génératrice ou amplificatrice de stress, de mal-être, de
maltraitance, d’anxiété, d’angoisses ... qui se retrouvent non seulement chez
les parents mais aussi dans les équilibres affectifs, mentaux ... de leurs
enfants ? Quand va-t-il prendre conscience que l’insécurité affective qui en
résulte empêche les uns et les autres de libérer leurs émotions et leur langage
oral, de les partager, et donc de nouer entre eux un attachement sécure, y compris à l’école ? Quand va-t-il prendre
conscience que la classe et l’école elles-mêmes peuvent également générer ou
amplifier l’insécurité affective des enfants qui ont le sentiment de ne pas
être écoutés, aimés, reconnus... qui se sentent abandonnés, délaissés, rejetés,
niés. Pourquoi le gouvernement ne
donne-t-il pas à l’école maternelle les personnels et moyens suffisants pour
que chaque enfant puisse tirer son épingle du jeu ... malgré ses difficultés ?
Pourquoi Madame TABAROT, Madame PAPON et Monsieur MARTIN “oublient” d’évoquer
cette question alors qu’ils se
permettent de critiquer l’école maternelle ?
"La qualité des modes
d’accueil"
Selon le rapport des sénateurs,
“la qualité des modes d’accueil garantit, voire
favorise le développement cognitif et social des enfants”. Pour
que les enfants accueillis à la crèche, à l’école maternelle et dans toute
autre structure pour la petite enfance, puissent libérer leurs relations
sociales, organiser leurs processus cognitifs et mobiliser leurs ressources
intellectuelles, tout en s'appropriant des savoirs nouveaux et de nouvelles
connaissances, il faut au préalable qu'ils puissent s'installer et se conforter
dans la sécurité affective, quels que soient leurs précocités ou «retards
apparents». C'est alors que le langage oral et les émotions peuvent être
pleinement libérés, et que l'enfant peut rendre lisibles et fonctionnelles les
compétences-socles indispensables au développement des systèmes de
communication, à la socialisation, à la libération des processus cognitifs et à
l'épanouissement des ressources cérébrales, ferments de la réussite
personnelle, scolaire et sociale.
Toutes les structures d’accueil de la
petite enfance, et pas seulement les écoles maternelles, devraient
effectivement être conçues pour que les imbrications fonctionnelles soient
possibles dès l’arrivée de l’enfant avec son ou ses accompagnateurs. Elles
doivent impérativement s'organiser pour que les enfants non sécures
ou insécures puissent s'installer dans une sécurité
affective minimale, ou la restaurer si elle a été altérée ou détruite. Un
accueil rassurant dans une «sphère d'accueil» bien aménagée, des interactions
accordées et des possibilités d'attachement sécure
avec au moins une personne apaisante (qui ne se confond pas avec la personne
d'attachement initial) sont des leviers majeurs pour qu'un enfant non sécure ou insécure puisse
«s'imprégner» d'une sécurité affective qu'il ne trouve pas dans le milieu
familial. Il peut ainsi développer une confiance minimale en soi et dans
autrui, mais également nourrir l'estime de soi. Mais, faute de moyens, l’école
maternelle dispose rarement d’une sphère d’accueil. Peut-on lui en attribuer la
responsabilité ?
La plupart des critiques formulées
à l’encontre des petites sections des écoles maternelles sont donc fallacieuses.
Il faudrait en améliorer le fonctionnement en leur apportant plus de
considération, et en leur donnant plus de moyens humains et matériels.
QUE PROPOSENT LES JARDINS
D’ACCUEIL ?
Tout d’abord, comme nous l’avons déjà
souligné, on se demande si la députée Madame TABAROT, les sénateurs Madame
PAPON et Monsieur MARTIN savent réellement ce qu’ils veulent en préconisant les
jardins d’éveil. En effet, ils souhaitent à un moment “des
locaux adaptés” qui “doivent
permettre le besoin d’isolement mais aussi d’échanges et de motricité spatiale”,
et à un autre moment “un aménagement fonctionnel des
locaux pour répondre à leurs besoins de mouvements, de jeux, de repos”.
S’ils avaient une conception réellement claire du développement et des besoins
des enfants âgés de 2 à 3 ans, et de l’aménagement des locaux dans les jardins
d’éveil, pourquoi ne proposeraient-ils pas une formulation unique et claire qui
rassemble les besoins précédemment énumérés... et les autres ?
“des
locaux adaptés aux jeunes enfants” ?
Les sénateurs proposent que les jardins
d’éveil puissent être ouverts dans les locaux attenant à une crèche ou une
école maternelle, ou au sein de celle-ci, ou alors à une distance raisonnable
(que faut-il entendre par là :
Il eût été plus intelligent et
responsable de concevoir et développer des espaces aménagés, des mobiliers
appropriés et un environnement à la fois sécurisant et stimulant dans les
grandes sections existantes des crèches et dans les petites sections d’école
maternelle, structures que
Un encadrement suffisant ?
Le rapport des sénateurs nous annonce
que, dans un jardin d’éveil, il y aurait un adulte pour douze enfants, ce qui,
au plan comptable des moyennes, serait intermédiaire entre les crèches (un pour
huit dans le corps le rapport, en réalité cinq comme cela est indiqué dans une
autre partie du texte) et les écoles maternelles (un pour quinze, en réalité
“aucune norme” comme cela est indiqué dans la
présentation des jardins d’éveil). Une contradiction apparaît dans les suggestions
des rapporteurs puisque, dans une partie du rapport, la norme d’encadrement
dans un jardin d'éveil serait d’un adulte pour quinze enfants et non plus un
pour douze.
On “oublie” de nous dire que le mode de
fonctionnement des jardins d’éveil ne pourra pas avoir la même adaptabilité, la
même flexibilité et la même efficacité que dans une structure
"traditionnelle". En effet, dans une crèche qui accueille au total
vingt ou quarante enfants, parfois davantage, l’organisation et le
fonctionnement sont assurés par une équipe composée de professionnels
compétents et complémentaires qui peuvent se remplacer, s’entraider et se
répartir les tâches selon les besoins et particularités des enfants, selon les
événements et selon les jours, selon les absences de l’un ou l’autre, même s’il
y a une référente pour chaque enfant et même si les
missions de chaque catégorie (auxiliaire de puériculture, éducateur de jeunes
enfants ...) sont clairement définies. A l’école maternelle, il y a dans toutes
les classes un partage des tâches entre le (la) professeur(e) des écoles qui
organise les différents temps, activités et apprentissages, et l’aide
maternelle (ATSEM) qui les prépare sans oublier qu’elle accompagne les enfants
aux toilettes, assure les soins hygiéniques lorsque cela est nécessaire,
accompagne et aide l’enseignant(e) dans ses temps et “tâches” ... Par
comparaison, dans un jardin d’éveil qui accueillerait 24 enfants (deux unités
de douze), comment l’un(e) ou l’autre des deux adultes feraient-ils (elles)
pour assurer tout cela sans aide maternelle ou personne équivalente, en
interaction ou non, même si un éducateur de jeunes enfants est prévu dès lors
que l’effectif est de 24 (autrement dit, il n’y en aurait pas si l’effectif
était de 18, 20 ou 23 enfants) ? L’une de ces personnes, ou toutes,
auraient-elles des fonctions et compétences équivalentes à celles des
professeurs des écoles... sans en avoir la formation ? Une autre devrait--elle
se consacrer à des tâches habituellement dévolues aux aides maternelles ? Ou
alors, les deux personnes (ou trois si on compte l’éducateur de jeunes enfants)
seraient-elles interchangeables ? Comment pourraient-elles assurer un accueil
sécurisant à vingt-quatre enfants, alors que le rapport des sénateurs insiste
(à juste titre) sur l’importance de l’accueil ? En outre, qui va assurer le
rangement, le nettoyage et l’entretien des locaux ? Pour pallier le nombre
insuffisant de professionnels, Madame TABAROT propose “de
constituer au sein de chaque relais d’accueil familial un réseau de “seniors à
la retraite” qui pourraient “être mobilisés à certaines
périodes de la journée”. On croit rêver. C’est vraiment se
moquer des enfants, de leur famille ... et des professionnels. Quelles seraient
en effet les compétences de ces seniors ? Il ne suffit pas d’être grand-mère ou
grand-père (à la retraite) pour être compétent dans l’accueil des enfants et
leur accompagnement dans telle ou telle activité, à tel ou tel moment. La
proposition de Madame TABAROT est une hérésie. Une vraie solution de parvenir à
un accueil amélioré des jeunes enfants est d’agir sur trois leviers : augmenter
et aménager les surfaces utiles, augmenter le nombre des professionnels dans
chaque structure de façon à réduire le nombre d’enfants par adulte, et
compléter la formation de chaque catégorie de personnes.
Le jardin d’éveil pourra-t-il être
“une structure adaptée aux moins de trois ans ? Y
aura-t-il un aménagement fonctionnel des
locaux pour répondre à leurs besoins de mouvements, de jeux, de repos... ? L’espace
sera-t-il conçu à leur échelle” ?
Tout est flou ou ambigu.
Tels que les jardins d’éveil sont
présentés, on peut faire l’hypothèse forte qu’ils entraîneront encore plus
d’activités imposées, plus de situations d’attente, moins de “jeux libres”,
c’est-à-dire ce que les sénateurs reprochent à l’école maternelle. En effet, non aidé par une aide maternelle,
le professionnel devra gérer encore plus étroitement le temps et les activités
de “ses” 12 enfants dans un lieu non aménagé pour autoriser les activités
libres dans toutes les dimensions de l’espace.
Il ne suffit pas de souhaiter un “aménagement
fonctionnel des locaux”. Encore faut-il préciser comment les
locaux seront aménagés, et pour quoi faire.
Mais que peut-on attendre d’une
Secrétaire d’Etat à
CONCLUSION
Le rapport de la députée Mme TABAROT et
celui des sénateurs Mme PAPON et M. MARTIN sont des tissus d'affirmations
gratuites, de méconnaissances, d'ignorances et d’erreurs qui masquent mal une
manipulation de l’opinion publique et de la classe politique dans son ensemble.
Aucun de leurs arguments ne justifie la création de structures
"spécifiques" qui seraient réservées aux enfants âgés de deux à trois
ans. En effet, ces enfants ne se caractérisent nullement par des besoins,
"émergences", constructions... qui en feraient des êtres
fondamentalement différents des enfants âgés de trois à quatre ans, notamment
ceux qui sont accueillis en petite section d'école maternelle, sinon des
différences de complexité liées à l'âge et aux particularités individuelles. En
fait, les "jardins d'éveil" ne reposent nullement sur la prise en
compte de l'intérêt des enfants et de leur famille. Rien ne permet à Mme MORANO
d'affirmer que la création de ces structures “permet
une nouvelle approche en matière de politique d’accueil de la petite enfance
dans notre pays".
Les "jardins d'éveil" ne sont
que des coquilles vides et de la poudre aux yeux. C'est une diversion qui
masque mal les besoins et demandes croissants des familles pour que l'accueil
de leur enfant se fasse, à juste titre, dans des conditions qui préservent son
bien-être et son intégrité. En réalité, en soulignant que les
"jardins d'éveil" doivent préparer les enfants à « la
préparation à la préscolarisation »,
les parlementaires préparent l'opinion publique à la
disparition des petites sections de l'école maternelle
puis, plus ou moins progressivement, à celle des moyennes et grandes sections.
En effet, on peut faire l'hypothèse forte qu'au fil du temps, ils auront pour
objectif avoué non plus la préparation à la préscolarisation mais la
préparation à la scolarisation, ce que fait l'école maternelle dès la
petite section. Dans cette perspective, les petites sections d'école maternelle
ne serviraient plus à rien puisque les "jardins d'éveil"
prépareraient à la scolarisation. Le document transmis à
Structures
d'éducation payantes, les "jardins d'éveil" seront un cheval de Troie
au bénéfice des promoteurs, constructeurs et autres "businessmen"
très prisés par le pouvoir politique actuel.
En effet, les entreprises privées auront alors un boulevard pour répondre aux
appels d’offre, pour être retenus car ils auront des projets standard
apparemment moins coûteux ... en tout cas non adaptés à l’accueil, aux besoins
et aux particularités des enfants, et pour avoir ainsi une source
supplémentaire de profits. L'accueil dans un "jardin d'éveil" sera dissuasive et discriminante pour les familles dont les
moyens financiers ne seront pas suffisants, même si le coût sera indexé sur
leurs revenus. Faut-il rappeler que l'école maternelle est gratuite et ouverte
à tous les milieux sociaux et ethniques grâce à la solidarité nationale et
communale qui s'est maintenue dans
On ne peut donc laisser l’engrenage des
"jardins d'éveil" se mettre en place. Il est urgent que, en dehors
des dogmes et des intérêts personnels, claniques ou politiques, il y ait une
“vraie” réflexion communale, départementale, régionale et nationale sur les
besoins, les finalités, les missions et les enjeux des différentes structures
éducatives, en particulier l’école maternelle, et que leur importance pour les
équilibres de l'enfant (et de sa famille) soit mieux expliquée à l'opinion
publique. Malheureusement, elles prêtent le flan à la critique. car elles n'ont
pas pu, su ou voulu se rénover pour faire face à l'évolution de la société tout
en se nourrissant des données des recherches scientifiques et cliniques sur le
développement de l'enfant. Surtout l’école maternelle, à cause de son
autosatisfaction et de ses schémas de fonctionnement quelque peu surannés. Elle
vit sur les mêmes certitudes et pratiques depuis les années 1970, implicitement
soutenus ou prônés par des politiciens à court d’idées, immobiles et animés par
la seule logique comptable et économique, par des syndicats trop souvent
archaïques et par quelques associations du monde éducatif devenues pour la
plupart conservatrices voire rétrogrades (à l’exception notable de
Je suis effaré que, toutes opinions et
idéologies confondues, beaucoup de responsables politiques manquent à ce point
de générosité, de lucidité, de culture, d’intelligence, d’imagination et de
vision sur l’essence et le fondement de toute société humaine, quelle que soit
sa culture : LES ENFANTS EN COURS DE CONSTRUCTION OU DE RECONSTRUCTION. Ils ne
peuvent former l’idée que la petite enfance est le terreau des forces vives de
la famille, de l’école et de la société de demain alors que toute politique
conséquente devrait forcément en faire le coeur de
son projet. Mais qui a perçu ou voulu percevoir réellement les dangers que
portent en germe “les jardins d’éveil” ? Je n‘ai rien entendu ou lu qui soit
réellement conséquent ou convaincant, même si je n’ignore pas la vigoureuse
protestation de quelques-uns. La violence à l’école, l’échec scolaire, les
“troubles du comportement” et les visites chez le médecin pour fatigue scolaire
et troubles du sommeil, ont encore de beaux jours devant eux alors que, bien
évidemment, il n’y a ni déterminisme ni fatalité dès lors qu'on agit sur les
leviers pertinents ! Une fois de plus, les enfants sont niés ou maltraités.
Il y a donc bien des choses à faire et
à inventer. Mais certainement pas ces « jardins d’éveil ». Il faut au
contraire améliorer les deux structures que
Eléments de
bibliographie en langue française
H. MONTAGNER
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H. MONTAGNER
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