LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N°8-3 Août 2003
Sommaire
Ce que nous savions déjà... par Edgar
Morin.
Débat sur l’école : dépasser
l’effet Génération – un texte de Jacques George
Culture commune et « tronc
commun ».
Colloque sur le Collège Unique –
contribution au débat par Rolande et Raymond Millot
Redéfinition de la mission de
l’Ecole
Statut social / statut scolaire, un
texte de Pierre Badiou
L’Université Citoyenne Ecologique et
Solidaire (UCIES) (compte-rendu)
N° 109 de Dialogue « Tous capables,
quel travail !» est sorti !
Le 21 septembre : une journée pour
vous mobiliser ! Construisons la Paix par la Non-Violence
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Nous avons appris ce que nous savions déjà, mais qui n'était pas au centre de nos consciences.
1. que l'humanité planétaire est mortelle, non seulement à terme, mais dès maintenant ;
2. que notre civilisation a produit les moyens de destruction qui font que l'humanité soit mortelle ;
3. que le XXe siècle a vu se nouer l'alliance entre deux barbaries, l'une, de destructions et massacres venus du fond des âges historiques, l'autre intérieure à notre civilisation, venue du règne anonyme et glacé de la technique, d'une pensée qui ignore tout ce qui ne relève pas du calcul et du profit. Le bin laddenisme constitue une nouvelle alliance entre les deux barbaries ;
4. que la civilisation occidentale a produit les trois antidotes à la barbarie; ceux-ci bien qu'insuffisants, fragiles et menacés, sont l'humanisme universaliste, la démocratie, la laïcité ;
5. que ce sont ces vertus qu'il faut sauvegarder et propager, non les formes barbares de la civilisation occidentale ;
6. que l'occident, très sensible pour les souffrances des siens, se montre indifférent et, pire, impitoyable aux souffrances des autres : ainsi la sensibilité aux 3.000 morts du World Trade Center a été suivie par une insensibilité totale aux civils afghans victimes des bombes aux missiles, et manifeste une indifférence glacée aux répressions aveugles dont souffre le peuple palestinien, comme elle s'est montrée, dans le passé insensible aux victimes africaines, asiatiques dont celles de Hiroshima ;
7. qu'on n'aura jamais un monde noble par des moyens ignobles ;
8. que l'édification d'une société monde est devenue vitale; seule une société monde peut répondre à une Terreur Monde. D'où la nécessité de dépasser l'idéologie économistique qui donne au marché mondial la mission de réguler la société-monde, alors que c'est la société-monde qui doit réguler le marché mondial ;
9. que les Etats-unis et plus largement l'Occident oscillent entre deux voies celle de la folie, à terme catastrophique et celle de la sagesse, difficile et aléatoire. La sagesse dit qu'il faut non une politique impériale mais une politique de civilisation pour la société monde. La voie de la Folie est celle de la croisade, de la diabolisation, du manichéisme aveugle (car il y a du mal dans le bien mais aussi du bien dans le mal) et, développant l'hystérie de guerre, elle est la voie des massacres de part et d'autre ;
10. que la voie de la Sagesse comporte la prise de conscience capitale de l'inter solidarité humaine et de la communauté de destin planétaire. nous sommes tous enfants et citoyens de la Terre ;
11. qu'une réforme de pensée, inséparable d'une réforme de l'esprit, elle même inséparable d'une réforme de notre être individuel, nous demande (tout en sauvegardant nos racines), de comprendre autrui, de nous déségocentrer, désethnocentrer.
Egdar MORIN
Directeur de Recherche Émérite au CNRS
Président de l'Agence Européenne pour la Culture
Président de l'Association pour la Pensée Complexe
28 janvier 2002
Texte relevé sur le Bulletin Interactif du
Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires n° 16 -
Février 2002 - Centre International de
Recherches et Études Transdisciplinaires
http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/ - 10 mars 2002
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Dans la Lettre de juillet,
j’écrivais : « Gaston Mialaret, François Dubet et d’autres dénoncent
à juste titre le fait que le Collège actuel ne soit que la transposition de
l’ancien premier cycle des Lycées ; mais les quadragénaires qui n’ont pas
connu ces anciens Lycées peuvent-ils en réaliser les conséquences ? Un
effort d’information sur l’histoire des cinquante ou soixante dernières années
est sans doute nécessaire… ».
Jacques George apporte sa contribution pour dépasser l’effet Génération.
Voici de larges extraits de son texte (le texte complet est présenté sur le
site de REVEIL.)
Une difficulté de tout débat sur l’enseignement est que les mots usuels, comme école, collège, lycée, université, etc., n’ont pas le même sens ou n’évoquent pas les mêmes images pour tous.
……. Or les personnes qui interviendront dans les débats pourront être non seulement enseignants en activité, mais aussi, on l’espère du moins, parents et grands-parents d’élèves, travailleurs, retraités, chefs d’entreprise, élus locaux ou nationaux, bref tous les citoyens ; et ils interviendront en fonction de leurs conceptions des savoirs nécessaires, de la culture et de la formation professionnelle, mais aussi en fonction de leur représentation plus ou moins ancienne, plus ou moins actuelle, des établissements et des évolutions qui sont intervenues.…….
L’histoire et la sociologie conduisent à distinguer culture primaire et culture secondaire, et ce davantage par le mode de rapport au savoir et à la culture que par l’étendue du savoir et de la culture. Cette distinction avait (jadis) une dimension institutionnelle : la culture primaire était celle de l’école communale, de l’école primaire supérieure (EPS), de l‘école normale d’instituteurs (ENI)[1] ; la culture secondaire était celle des lycées et collèges (lesquels, on l’oublie trop, comportaient encore les deux cycles jusque dans les années 1970), les lycées et collèges ayant souvent leurs propres classes élémentaires[2]…….
Ce qui faisait qu’un enfant suivait le cursus primaire ou le cursus secondaire dépendait sans doute en partie du niveau social et financier de sa famille (le lycée et le collège sont payants jusqu’en 1933, le second cycle le redeviendra provisoirement sous Vichy), mais au moins autant de la tradition et du milieu culturel de cette famille. La géographie intervenait aussi : il y avait beaucoup moins de lycées et collèges et moins encore de centres universitaires qu’aujourd’hui (jusque dans les années 1960, seulement un ou deux lycées et quelques collèges par département, une vingtaine d’universités, une quinzaine d’académies en France), d’où des frais d’internat ou de logement et de transport, que l’on assumait ou pas selon ses moyens mais aussi selon l’importance qu’on attachait à l’enseignement.…..
Les différences sociologiques et culturelles survivent plus ou moins longtemps aux remaniements de structure. Ainsi, les classes élémentaires des lycées et collèges ont été alignées sur les écoles communales dans les années 1930 puis supprimées officiellement en 1945[3], mais la clientèle des écoles qui les ont remplacées est longtemps restée spécifique (enfants d’enseignants, de familles bourgeoises, de professions libérales); et les écoles annexes des ENI ont repris en partie le même rôle sociologique [4].
……Le changement le plus lourd de conséquences est intervenu dans le second degré. La distinction entre le secondaire traditionnel et le primaire supérieur était ancienne, remontant à Louis-Philippe, et Jules Ferry s’était bien gardé de l’abolir…….
Sous Vichy, en 1942, Carcopino va transformer les EPS en collèges (et « secondariser » au moins en partie les cours complémentaires pour des raisons politiques).
Cette décision a deux dimensions : elle unifie le second degré, mais c’est sur la base de la culture secondaire (même si au début ces nouveaux collèges sont seulement « modernes », sans latin) ; le primaire supérieur (secondarisé) subsiste dans les zones rurales et les petites villes sans collège, sous la forme des cours complémentaires (CC qui deviendront les CEG en 1960/61)…. On n’y enseigne pas le latin, il y a peu ou pas de choix en langues vivantes, les professeurs sont souvent d’anciens instituteurs qui se sont plus ou moins spécialisés, et, quand on aura créé un corps de professeurs de CEG (PEGC), ils seront (au moins) bi-valents….
La critique réciproque des tenants de chaque réseau se double d’une rivalité corporative et syndicale [5]; les instituteurs du puissant SNI (plus tard SNI-PEGC) voient dans les CC la promotion de l’école du peuple et de ses maîtres, les professeurs du non moins puissant SNES affirment qu’il n’y a pas de vrai second degré sans formation universitaire spécialisée ; pour compliquer, le SNI et le SNES animent chacun une des deux principales tendances de la FEN, dont la rivalité constante aboutira au début des années 1990 à la scission qui a fait apparaître la FSU puis l’UNSA. (voir l’article de Vincent Troger dans la lettre 4-3 de Réveil et sur le site Internet.)
A la fin des années 1950 et dans les années 1960, on cherche les formules capables d’assurer véritablement une démocratisation du second degré, et d’abord du premier cycle… La formule principale a été le Collège d’enseignement secondaire (CES) créé en 1963. Il s’agissait, au delà d’une évolution complexe des structures et des dénominations que je ne retrace pas ici, de rassembler dans le même établissement plusieurs sections réputées équivalentes, l’une dite de «type lycée », avec des professeurs certifiés[6], une autre de «type CEG », avec des PEGC, une troisième dite « transition-pratique », plus tard voie III, avec des instituteurs formés spécialement et accueillant les élèves qui n’attendaient que la fin de l’obligation scolaire pour aller en apprentissage ou au travail. C’était un compromis : tout se passait comme si on avait créé les sections en fonction des personnels existants et non des dispositions des élèves, et d’ailleurs on n’avait pas défini ce qu’était la pédagogie de «type lycée » ou celle de «type CEG », alors que les transitions-pratiques avaient bénéficié d‘instructions intelligentes et inspirées en partie de l’éducation nouvelle [7]. L’orientation entre les sections, puisqu’elle se faisait maintenant au sein du même établissement, était plus visible, plus mal supportée aussi, dans la mesure où ses bases apparaissaient largement arbitraires. Et les CES n’étaient égaux que sur le papier, les certifiés répugnant souvent à venir dans les petits CES ruraux, les collèges et lycées réputés des grandes villes répugnant à changer leurs structures et pratiques.
La loi Haby, en 1975, entendait corriger ces inégalités en instituant enfin le « collège unique »[8]…. Cependant, on hésite toujours sur le sens même du collège : doit-il considérer et former tous les élèves de la même façon, et alors laquelle, ou bien différencier cette formation selon qu’ils iront plus tard au lycée ou qu’ils arrêteront leurs études à la sortie du collège, et alors sur quelle base et à quel moment faire cette différenciation ? Ou encore : faut-il considérer le collège comme l’antichambre du lycée, ou comme un établissement qui a sa propre finalité, donner à tous le socle commun sur lequel s’édifieront les études et carrières postérieures ? Le fait que les professeurs des collèges soient maintenant essentiellement des certifiés et des agrégés [9] fait pencher la balance du côté de la première formule.
Jacques GEORGE, août 2003.
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Ce qui distingue l’enseignement primaire de l’enseignement secondaire n’est pas qu’une affaire de « niveau d’enseignement », mais une approche différente dans l’appropriation par les élèves des savoirs et savoir-faire.
La polyvalence des maîtres de l’école primaire conduit presque naturellement à une approche pluridisciplinaire qui donne du sens aux apprentissages dits « de base ». Elle a été particulièrement développée tout au long du 20ième siècle par les pédagogies dites nouvelles ou modernes[10] ; simple artifice pédagogique qui visait à relier les différentes disciplines entre elles, au départ, elle se caractérise depuis par l’accent mis sur des activités motivantes, souvent collectives[11] ou/et coopératives, (rédaction d’un journal, d’un conte, recherches sur un thème donné, expérimentations, projets à réaliser, etc.). Les apprentissages disciplinaires n’en sont pas négligés pour autant, bien au contraire : ils s’insèrent dans et découlent de ces activités pluridisciplinaires dont ils tirent tout leur sens. Si elle s’est imposée, c’est que cette approche est la seule qui soit compatible avec les mentalités des enfants d’âge primaire.
A ce stade, les apprentissages disciplinaires[12] consistent essentiellement dans l’appropriation (la construction) par chaque enfant d’un certain nombre « d’outils » dits de base concernant la communication, sa propre situation dans l’espace, le temps, le réel, les démarches scientifiques qui permettent de comprendre ce réel, etc. Ils forment avant tout une première approche des savoirs et savoir-faire, une introduction, une initiation.
Avec l’enseignement secondaire, commence l’étude systématique et raisonnée de ces savoirs et savoir-faire, un retour, en vue de leur approfondissement, sur les bases acquises à l’école primaire, un travail de ré-flexion au sens plein du terme. Dans l’enseignement secondaire français, par tradition, la primauté est donnée aux apprentissages individuels d’un certain nombre de disciplines académiques[13], apprentissages dirigés par des enseignants spécialistes d’une discipline, monovalents.
L’observation des jeunes seule suffirait à montrer que ces deux approches correspondent dans leurs grandes lignes à l’évolution intellectuelle de chacune de ces deux périodes du développement des jeunes, qui vont, pour la première, en moyenne de 6 à 12 [14] ans et qui commence à 12 ans, toujours en moyenne, pour la seconde. Ce qui a été confirmé par la psychologie génétique.
Mais, si les adolescents sont intellectuellement prêts à approfondir les savoirs « de base » construits à l’école primaire, tous n’en voient pas spontanément l’intérêt, sauf si leur culture familiale les y a préalablement conditionnés. Ce qui était le cas pour la quasi totalité des lycéens de jadis mais ne concerne plus qu’une minorité des collégiens d’aujourd’hui. C’est ce qui explique qu’une école moyenne qui n’est que le premier cycle des anciens Lycées (par ses objectifs, ses structures, ses méthodes, etc.) est un non-sens. C’est pourquoi le collège doit être repensé dans le prolongement de l’école primaire, aujourd’hui et non en rupture avec elle.
Dans leur contribution au débat sur le collège unique[15], Rolande et Raymond Millot nous rappellent opportunément que « l’intérêt des enfants, dès l’école maternelle, pour une réflexion que l’on peut dire philosophique, voire anthropologique, a été démontré. (Et que, si) après une période de latence à l’école primaire, il revient en force au temps de l’adolescence. » Nos amis suggèrent donc une piste originale pour organiser des activités communes à tous les collégiens. Dans son livre « Une autre école pour nos enfants ? [16]» André Giordan avait développé une approche voisine, axée sur un thème de la vie quotidienne (comprendre la portée d’une action banale comme celle de boire un verre de jus d’orange chaque matin). Un récent numéro des Cahiers Pédagogiques était consacré récemment aux Itinéraires de Découvertes (I.D.D.) au collège. Voici plusieurs pistes qui nous conduisent à cette autre approche pédagogique qui, selon le souhait de François Dubet, pourrait faire sortir le collège actuel. « par le haut » de l’impasse dans laquelle il est engagé en partant d’activités pluridisciplinaires communes à tous qui donneront du sens à des apprentissages disciplinaires[17] diversifiés[18] et entraîneront les jeunes à étudier, rechercher, réfléchir, analyser les uns avec les autres et non les uns contre les autres.
Cela suppose évidemment que l’on cesse de considérer que la mission du collège est essentiellement de conduire à l’entrée dans le second cycle de l’enseignement secondaire général [19], de dégager des prétendues « élites » jugées nécessaires au fonctionnement de la société, et de se désintéresser des autres, mais de considérer que la période de scolarité obligatoire (au moins) doit d’abord apprendre à vivre ensemble : par la suite, les jeunes suivront des parcours différents, se spécialisant dans des voies qui les éloigneront les uns des autres. Plus cet éloignement sera précoce, plus se creuseront les barrières sociales entre les citoyens qu’ils seront un jour, moins le dialogue entre tous les citoyens, nécessaire à la vie démocratique, sera possible.
Car la démocratie n’est pas produite par des institutions : nous ne voyons que trop les dérives oligarchiques de notre République, que le système scolaire compétitif et élitiste actuel ne fait que renforcer. Une démocratie n’existe que par ses citoyens, par les dialogues, les échanges qu’ils entretiennent entre eux en toutes circonstances. La démocratie, c’est d’abord un débat ouvert et pacifique entre les citoyens, ce qui implique un langage commun qui leur permette de s’entendre dans tous les sens du mot [20]. Un langage qu’ils ne peuvent se forger qu’ensemble, par la pratique, avant de se spécialiser dans des voies diverses ; un langage qui ne soit pas qu’une langue, mais qui soit aussi un moyen de connaître les autres, de se connaître, une approche commune (éthique, systémique, coopérative, etc.) des questions qu’ils se posent et qui s’imposent, des valeurs essentielles partagées.
Le collège doit être unique pour permettre à cette culture commune de se construire dans des pratiques de vie ; une culture qui se définit moins par des contenus (savoirs et savoir-faire) que par des attitudes à la fois humaines et humanistes.
G.H. août 2003.
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Cette contribution n'est réaliste que située dans l’hypothèse d’un collège véritablement unique, fondé sur l’hétérogénéité de son public et récusant un fonctionnement centré sur la préparation de l’entrée au lycée d’enseignement général (cf la critique F. Dubet). Un collège où se parachèveraient les deux grands objectifs de l’enseignement obligatoire, “ apprentissage du vivre ensemble ” et “ apprentissage des fondamentaux de la citoyenneté ” (cf la proposition de Ph. Meirieu).
La définition de ces apprentissages reste à faire... Nous nous proposons d’y participer sous un angle particulier qui a trait au rôle émancipateur de l’école et plus largement à sa fonction politique. …….
Reconnaître la réalité et l’importance de ces sujets[21] et envisager de les aborder au collège, avec volontarisme, sous un angle philosophique.
L’intérêt des enfants, dès l’école maternelle pour une réflexion qu’on peut dire philosophique, voire anthropologique, a été démontré. Après une période de latence à l’école élémentaire, il revient en force au temps de l’adolescence.
Répondre à cet intérêt permettrait de donner du sens aux objectifs dits “ fondamentaux ”, faire reculer l’ennui, activer l’appétence de savoir,
-développer l’esprit d’analyse et l’esprit critique, la capacité de distanciation,
-favoriser la vie coopérative et la participation à la vie démocratique de l'établissement
-ouvrir aux professeurs, un large champ pour le travail transdisciplinaire, le travail en équipe, la réalisation de projets, la collaboration avec d’autres partenaires, d’autres institutions...
Dans la perspective d’un “ collège unique ” nous faisons l’hypothèse que certains acquis de l’expérimentation (issus des collèges “ Legrand ” ou de divers collèges innovants) seraient repris et que le tutorat, notamment, pourrait constituer la base de départ du projet.
Tous les collèges pourraient alors être invités, à partir de ce dispositif, non pas à appliquer une directive, mais à s’emparer du projet, à explorer les prolongements possibles en terme de transdisciplinarité, à s’engager dans des recherches-action en collaboration avec différents partenaires, universitaires, médicaux , associatifs, etc... Les tuteurs seraient encouragés à développer cette réflexion non seulement quand un événement surgit, mais systématiquement au moment choisi par le professeur ou sur suggestion des élèves. Ce temps de “ philo ” ne pourrait se réduire à de simples conversations mais occasionner des lectures et des recherches (en littérature, histoire, cinéma, sciences etc...), provoquer des actions d’enseignement disciplinaires et transdiciplinaires, et aboutir à des productions intellectuelles pourvues d’objectifs fonctionnels, sociaux et culturels ..
De cette démarche, issue du riche patrimoine de l’Education Nouvelle, de l’Ecole Moderne, de la Pédagogie Institutionnelle, il est fondé d’attendre :
· une transformation profonde du statut des élèves, de leur rapport au savoir, de leurs relations sociales
· l’émergence de savoirs et savoirs-être nouveaux.
· en conséquence une transformation du statut de l’enseignant...
· la concrétisation du concept de coéducation. Concept qui ne peut se satisfaire d’un simple “ dialogue ” parents/enseignants (trop souvent réduit aux difficultés de l’élève), ni à l’utilisation de compétences de “ partenaires ” (trop souvent prestataires de services). Ce concept, facile à mettre en oeuvre dans les écoles, quand elles s’en préoccupent, devient plus complexe lorsqu’il concerne des adolescents qui aspirent à entreprendre leur construction personnelle, sans redouter une coalition entre les profs et les parents. La réflexion philosophique sur les grands sujets, conduite de manière aussi objective que possible, pourrait alimenter , enrichir voire déminer, les échanges enfants/parents, et donner matière au dialogue profs/parents, voire faire l’objet de “ chantiers ” communs (cf Ph. Meirieu)
· la construction d’une culture véritablement “ commune ”. Cette démarche, qui implique en premier lieu les pratiques “ coopératives ” et “ institutionnelles ”, s’écarte de l’idée dominante de transmission de la culture, des valeurs et du patrimoine . Construction collective qui admet les oppositions et les soumet à la critique, au cours de laquelle se transmettent aussi des savoirs et des “ valeurs ” susceptibles d’être relativisés, un patrimoine culturel devant nécessairement être contextualisé et désacralisé, premiers pas dans l’apprentissage de la “ pensée complexe ” (cf E. Morin) ……..
L’école ainsi conçue deviendrait le lieu où le développement individuel ( et non pas la “ promotion ” individuelle) est intimement lié à cette construction d’une culture commune, comme à celle des “ fondamentaux de la citoyenneté ”, autrement dit, le lieu où s’opère, très concrètement, une “ promotion collective ” qui définit sans ambigüité le “ bien commun ” auquel l’Etat, avec son école, est sensé contribuer.
Opposée au mythe ambigu et trompeur de “ l’égalité des chances ” et à la pratique actuelle d’une sélection gravement prématurée, la promotion collective, en devenant un objectif affirmé, pour tout le temps de la scolarité obligatoire, unirait l’école et le collège dans un projet commun et donnerait au travail des enseignants les perspectives politiques qui font actuellement défaut.
Rolande & Raymond Millot, Juillet
03
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« De toutes les distributions, l’une
des plus inégale et, sans doute, en tout cas, la plus cruelle est la
répartition du capital symbolique, c’est à dire de l’importance sociale et des
raisons de vivre. »
Pierre Bourdieu, Méditations pascaliennes
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recenser les raisons avancées pour “ expliquer ” les phénomènes de violence à l’école, on retrouve toujours à peu près les mêmes : le trop grand nombre d’élèves par classe, l’insuffisance des moyens d’encadrement, la taille démesurée de bien des établissements, le désintérêt et l’inaptitude supposés pour les études, l’absence de perspective, le laxisme et la démission des parents, un milieu social dégradé, une société inégalitaire, injuste, discriminatoire…
Je m’étonne de ne jamais trouver la moindre interrogation sur le statut que l’école – et les professeurs - confère à l’élève, et parallèlement sur celui des enseignants et autres adultes du système. Probablement n’y voyons nous rien à redire, tant les choses nous semblent “ naturelles ”. Statut du maître qui sait et dont la mission et l’ambition sont d’imposer – “ transmettre ” ! – son savoir à des enfants et adolescents qui doivent accueillir avec respect et obéissance la manne choisie pour eux et en dehors de toute participation de leur part. Statut de soumission des élèves, sommés d’accepter les sacro-saints “ programmes ” sans en connaître les raisons et sans que l’institution ni les adultes songent le moins du monde à justifier à leurs yeux les choix opérés.
Mais ce statut pose problème aujourd’hui. Car le temps n’est plus de la domination absolue et acceptée du “ supérieur ” – père, chef, mâle ou professeur.
Toute société attribue à ses membres un statut social qui façonne chacun, détermine sa place dans la communauté et définit les relations entre individus. Ceci, dès la naissance au sein d’une famille dotée, elle aussi, d’un statut qu’elle transmet à ses enfants. L’ensemble des statuts reflète les structures d’une communauté. Et nos sociétés modernes dévoilent clairement qu’elles perpétuent la structure hiérarchisée – dominant/dominé – héritée de celles qui les ont précédées.
Chacun a donc besoin d’un statut social pour exister : savoir qui il est, où est sa place. L’acte statutaire est fondamental pour tout être humain. Mais prenons y garde : l’octroi d’un statut contribue à enfermer un individu dans une image de lui-même qui dessine des comportements et préfigure des résultats. C’est un capital symbolique qui mesure l’importance que la société – ou telle personne - attribue à l’un et à l’autre, déterminant ainsi le pouvoir qui nous échoit, celui qu’autrui nous prête, mais qui n’est pas obligatoirement celui que nous voulons nous donner ! Ce pouvoir relatif limite ou au contraire libère les potentialités, freine nos élans ou encourage nos desseins. Il fait de nous des êtres timorés et repliés sur eux-mêmes ou à l’opposé des individus entreprenants, confiants dans leur possibilité. Il nous enferme dans la crainte constante de l’échec ou suscite la confiance dans la réussite : une restriction et une souffrance dans un cas, une ouverture et la joie d’entreprendre sans craindre l’erreur nécessaire dans l’autre. Sans oublier qu’un statut jugé humiliant nourrit la révolte.
C’est dire l’importance que revêt à l’école le statut que le “ maître ” attribue, sciemment parfois, souvent inconsciemment, à ses élèves, par ses attitudes, ses gestes, ses regards, ses paroles. Par tous ces riens inconscients qui trahissent les rapports qu’il nourrit intimement à l’égard de ceux qu’il a la charge d’éduquer et d’instruire. Quant à l’adulte plein de mépris, proférant des insultes, animé par la volonté manifeste d’abaisser, est-il acceptable qu’on persiste à lui confier des enfants ou des adolescents ? Certains de ceux-ci, persuadés de leur stupidité, seront irrémédiablement écrasés, tandis que d’autres nourriront une haine farouche et se révolteront. On les accusera de délinquance.
Il reste à s’interroger sur les statuts que l’institution impose fondamentalement et en toute bonne conscience orthodoxe. Ses vieilles structures, inspirées du paradigme de domination, implicitement perçues par beaucoup comme irremplaçables, et les rapports qu’elles entretiennent entre les membres – tous les membres – de la communauté scolaire ne sont-ils pas à l’origine de ce qui se vit massivement (pour certains douloureusement) dans chaque établissement ? Il y a là matière à nourrir un débat impérieux sur l’Ecole du XXIè siècle.
Pierre Badiou
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A l’initiative de L’Ile Saint-Denis, Greenpeace, le groupe des Verts au Parlement Européen
a organisé au Centre Culturel Jean Vilar de l’Ile Saint-Denis, une série de journées centrées sur des sujets comme “ bouger ”, “ bien-être ” “ migrer ” “ consommer ”, “ galérer ”, etc...
Cinq membres d’ECE et un du GFEN ont organisé la journée consacrée à “ apprendre ” (le 5 juillet 2003). Nous avons voulu que le déroulement de la journée tourne le dos aux pratiques classiques relevant de la transmission du savoir (exposés faits par des “ experts ” suivi d’une discussion) et soit en cohérence avec l’idée d’un savoir qui se construit avec un public hétérogène.
Nous avons donc proposé un objectif : entreprendre une recherche qui permettrait de pointer, à partir de l’expérience personnelle de chacun des participants, les facteurs qui ont pu favoriser des apprentissages de toute nature et jugés importants par l’intéressé(e). Nous avions évidemment une certaine idée de la nature de ces facteurs mais, dans une démarche de construction du savoir, nous souhaitions les faire découvrir, en découvrir nous-mêmes de nouveaux, et les faire formuler par un public de non-spécialistes.
Par ailleurs, nous n’avons fait qu’évoquer notre objectif politique : apporter une contribution originale et si possible bousculante aux travaux de la commission éducation du prochain Forum Social Européen où des tendances plutôt conformistes sont dominantes, mise à part la lutte contre “ la marchandisation du savoir ”. Nous estimions en effet qu’il fallait préalablement impliquer notre public dans la démarche choisie avant de l’entraîner, éventuellement, dans ce projet que, spontanément, il réserverait aux spécialistes ....
Nous pensions, avec raison, que le parcours personnel (professionnel et/ou militant) des participants faciliterait l’acceptation de propositions rompant avec l’attente du cours professoral.
Adoptant une pratique du GFEN qui permet une participation optimale des “ stagiaires ”, nous avons constitué trois groupes d’une quinzaine de personnes ayant pour consigne de procéder en deux temps : interviews mutuels réalisés en groupes arbitraires de deux personnes suivi d’une première mise en commun des “ facteurs ” collectés . Cette première partie a fait l’objet d’une satisfaction apparemment unanime.
Le recensement opéré par chacun des groupes a été transcrit sur des transparents et présenté en assemblée générale au rétroprojecteur. Il aurait sans doute été préférable et cohérent avec la démarche de laisser chaque groupe aller jusqu’au bout de l’analyse de sa production, occasion, pour certains, d’une “ formation ” méthodologique.
Les limites de temps n’ont pas permis qu’on organise l’analyse participative de l’ensemble des travaux et nous avons retrouvé (et souligné) les défauts des compte-rendus classiques, formels et souvent appauvrissants. Une volontaire a été chargée de procéder à ce travail à partir des documents produits pour alimenter le compte-rendu et une suite souhaitable à cette journée.
Nous
avons néanmoins pu ouvrir un court débat qui a permis de soulever la question
de l’expertise. En général y compris pour certains participants, la
tendance reste forte de penser qu’un recours à l’expert, à celui qui sait, est
un préalable nécessaire. Il n’est pas question de contester que des experts
disposent de savoirs supérieurs , mais de (re)considérer leur fonction sur
deux plans :
1/ plan pédagogique.
Si l’on veut éviter que les citoyens intéressés par un problème viennent écouter la bonne parole, comme on écoute ou subit un cours magistral, il importe que l'on parte du savoir et des interrogations des citoyens en question. L’expérience que nous avons réalisée est en ce sens très positive. Il faut ensuite que les mêmes citoyens, bénéficiant de l’hétérogénéité du groupe, mettent en forme leurs conceptions, leurs hypothèses, leurs constats, leurs analyses (ce que nous n’avons pu faire suffisamment) . On peut ainsi confronter ces “ savoirs ” initiaux aux savoirs des spécialistes qui alors deviennent audibles. Il devient possible de se les approprier ou de les contester en connaissance de cause.
La conscience de la complexité peut alors se développer et échapper aux “ n’y a qu’à ”. Les spécialistes eux-mêmes en bénéficient dans la mesure où il leur faut examiner les problèmes sous des angles différents, préciser leurs concepts, interroger des certitudes, se préoccuper plus attentivement des conditions de la transmission et de la réception, etc…
On se trouve dans la problématique pédagogique évoquée, de la construction ou transmission du savoir, de l’attitude passive ou active des élèves, de l’autorité imposée ou reconnue du professeur, de l’expert, etc… problématique qui implique nécessairement des temps de théorisation collective au cours même du processus d’apprentissage.
La participation de trois jeunes comédiens a été appréciée, et pas seulement en terme de simple respiration . Sur ce plan pédagogique, nous avons estimé qu’elle peut jouer un rôle important dans le processus de réflexion et d’analyse. Les formules du type théâtre forum, théâtre de l’opprimé, ont été évoquées en remarquant que leur efficacité n’est réelle que si les acteurs ont le temps et la capacité de percevoir clairement les problèmes posés et les enjeux.
2/ plan politique :
Cette expérience renforce l’idée que politique et pédagogie sont étroitement liées . En effet, la préoccupation de l’engagement, de l’élève dans le processus d’apprentissage est à rapprocher de la volonté de démocratie participative. Le rôle du professeur est à rapprocher du rôle de l’expert ou du cadre politique qui, en mettant en jeu leur pouvoir, acquièrent un pouvoir accru parce qu’apprécié comme un facteur essentiel de l’intelligence collective qui se construit et s’exerce. Il est néanmoins fondé de reconnaître que la complexité des problèmes implique fatalement des domaines réservés aux seuls spécialistes, quels que soient leurs talents de vulgarisateurs, mais il importe de les contraindre à prendre pleine conscience de leur responsabilité sociale et politique.
Ces
considérations nous semblent valables aussi bien pour les rencontres de type FSE que pour les différentes journées
de l’UCIES et nous souhaitons donc qu’elles soient discutées par les
organisateurs . Nous les espérons également utiles pour une suite de la réflexion
sur “ apprendre ” qu’il nous reste à organiser, en notant qu’il ne
s’agit pas seulement d’aller jusqu’au bout de la démarche engagée mais aussi de
nous armer pour intervenir dans le débat sur l école. Nous avons
remarqué que les interviews ont étonnamment ignoré le thème des apprentissages
scolaires. Il aurait été utile de s’interroger pour savoir pourquoi et pour
éventuellement souligner que l’école ne doit pas être seulement l’affaire des
professionnels...et que ceux-ci en l’admettant verraient leur tâche simplifiée,
leur statut social revalorisé, leur autorité restaurée.
Raymond
Millot
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Tous capables : il s'agit là de la philosophie du GFEN ! Cette pédagogie s'appuie sur l'idée que personne n'est limité, rien n'est figé. Elle suppose une dynamique appuyée sur la perspective du changement et pas l'acceptation fataliste d'un état de fait.
Par des analyses et des récits de pratiques, ce numéro tente de définir les conditions et stratégies à mettre en oeuvre dans tous les domaines, par l'individu et la communauté éducative pour ce pari : la solidarité humaine et intellectuelle, repenser le rôle de l'animateur, concevoir le savoir comme aventure humaine, élargir nos horizons d'attente.
Pratiquer le "tous capables" c'est comprendre qu'il n'y d'éducation possible qu'optimiste, c'est respecter l'intelligence de chacun (tous différents), combattre l'idée de dons biologiques qui persistent et ressurgit sous diverses formes (dyslexiques, surdoués…), mais aussi lutter contre les inégalités sociales.
Prix (frais de port compris) : 7,53 euros
A commander au siège du GFEN, 14 avenue Spinoza - 94200 IVRY SUR SEINE
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La Coordination française pour la Décennie (à laquelle REVEIL a adhéré) souhaite, à l'occasion de cette Journée internationale de la Paix, susciter la mise en oeuvre d'actions par les associations membres et les coordinations locales, coordonner ces actions et les promouvoir en réalisant un programme national d'animations à diffuser auprès des médias et proposer une action commune à toutes les régions dans le cadre de cette journée.
C'est dans le but d'encourager ces actions qui construiront la paix de demain, qu'elle met à votre disposition des outils de communication aux couleurs de l'arc-en-ciel de la Paix, et reprenant le logo de la Coordination.
La bannière "arc-en-ciel", un symbole commun pour le 21 septembre :
Popularisée en 2002 par les mouvements de paix italiens, la bannière arc-en-ciel est devenue aujourd'hui le véritable symbole d'une volonté de paix entre les hommes, et, suite à la forte mobilisation autour de l'action italienne "pace da tutti i balconi" ("drapeaux de paix à tous les balcons"), celle-ci s'est répandue en Europe.
C'est donc naturellement que cette action "Drapeaux de Paix à tous les balcons" est reprise cette année pour fêter la deuxième édition de la Journée internationale de la Paix, le 21 septembre.
Si la bannière est un bon moyen de promouvoir la journée de la paix par une action visible, un autocollant rappelant le drapeau arc-en-ciel et le slogan "Construisons la Paix par la Non-Violence" permettra une communication plus forte autour de vos actions du 21 septembre. Et, pour mieux diffuser l'idée d'une Journée internationale de la paix, pourquoi ne pas envoyer une cyber-carte postale aux couleurs de paix à vos amis ?
Les autocollants sont à votre disposition sur simple commande à la Coordination (1€ la planche de 48 autocollants). Les bannières peuvent être commandées à rifondazione.paris@libertysurf.fr (8 € à l'unité - prix dégressif en fonction du nombre de drapeaux commandés). Les cartes postales électroniques sont à votre disposition sur le site de la Coordination pour souhaiter une bonne fête de la Paix à tous vos proches!
Tous les détails sur le site de la Coordination : http://www.decennie.org
Contacts : coordination@decennie.org Et Coordination française pour la Décennie, 27 bd St Michel, 75005 PARIS
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à cotisation
(non obligatoire) et autres !!!
R.E.V.E.I.L.
est une association nationale ouverte aux personnes et aux associations adhérant à ses statuts
(disponibles sur son site Internet – ou sur simple demande à l'association) et
notamment à leur article 2. Elle est parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles
de GENNES, Albert JACQUARD, Louis
LEGRAND et Jacques PAIN. La cotisation annuelle est modeste, presque symbolique
: à partir de 10 €, mais elle est
indispensable pour que l'association puisse continuer à fonctionner.
Merci aux
personnes souhaitant soutenir notre action et, si possible, agir localement
dans leur région, en adhérant à R.E.V.E.I.L. (ou en renouvelant leur adhésion
pour 2003) de bien vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. à
PERRIER ). Merci aussi et surtout à celles qui nous ont renouvelé leurs
encouragements
et leur
soutien en 2003.
La version électronique de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L. est diffusée gratuitement sans obligation d'adhésion à l'association. Elle peut être librement rediffusée auprès des personnes et des groupes intéressés. Pour la recevoir directement, il suffit de signaler votre adresse électronique à assoreveil@wanadoo.fr
Si vous n'êtes plus
intéressé(e) par cette LETTRE, il suffit de nous en informer par mail ou
courrier postal.
Prochaine lettre vers la fin septembre
2003. Entre temps, quelques flash possibles selon l'actualité .Enrichissez
cette LETTRE par vos apports, vos questions, vos suggestions…
Contact : Georges HERVE, adresse postale : rue du Château 63500 PERRIER
Adresse électronique : assoreveil@wanadoo.fr
[1] Il y avait même des écoles normales supérieures de l’enseignement primaire, Saint-Cloud et Fontenay ; celles-ci se sont émancipées plus tôt de la culture primaire.
[2] Numérotées de la Onzième à la Septième, et non du CP au CM2.
[3] Mais il fallut encore près de dix ans pour qu’elles disparaissent effectivement dans tous les Lycées.
[4] A noter que certaines « écoles différentes » associent encore classes primaires et classes de premier cycle.
[5] Rappel : jusqu’au début des années 1990, les enseignants sont massivement syndiqués ; la plupart d’entre eux le sont dans la Fédération de l’Education nationale (FEN), dont les principales composantes sont le Syndicat national des instituteurs (SNI), et le Syndicat national des enseignements du second degré (SNES).
[6] Ou agrégés, mais les agrégés sont peu nombreux dans les CES. Dans tout ce texte, je laisse de côté la question difficile des non-titulaires.
[7] Signées René Haby, qui fut dix ans plus tard le ministre vilipendé auteur de la loi de 1975. Comme quoi …
[8] C’est à partir de 1975 que « collège » est réservé aux établissements de premier cycle, lycée à ceux de second cycle. L’évolution sémantique avait commencé avec les CEG et les CES.
[9] Les PEGC sont un corps en voie d’extinction.
[10] mais était déjà à la base des pédagogies dites traditionnelles : cf. le livre unique de Dumas qui fut très en vogue au début du 20ième siècle.
[11] Travaux d’équipes ou de la classe entière, selon le cas.
[12] La mission de l’école primaire ne se bornant évidemment pas à ces apprentissages…
[13] sélectionnées au 19ième siècle en fonction de l’organisation des Universités de l’époque – et de considérations corporatistes (déjà !) comme le rappelle André Giordan dans « Une autre école pour nos enfants ? » , Delagrave 2002.
[14] Age qui était, jadis, celui de l’entrée au cours complémentaire ou à l’école primaire supérieure pour une partie des enfants des classes populaires, statistiquement les plus nombreuses dans la société de l’époque.
[15] Voir ci-après des extraits de cette contribution présentée intégralement sur le site http://www.collegeunique.org/ccu_rrm.html ; rappelons que ce débat a été introduit le 4 juin dernier par une conférence de presse animée par François Dubet et Jean Foucambert ; qu’un appel à contributions a suivi en préparation à un colloque qui sera organisé le 13 décembre prochain. Le site Internet indiqué ci-dessus est entièrement consacré à ce débat.
[16] Op. cit.
[17] Qu’il ne s’agit pas de supprimer, bien au contraire mais de motiver.
[18] Ce qui suppose que l’on sorte du « syndrome de Knock » qui considère comme obligatoire que tous les jeunes passent par les mêmes apprentissages disciplinaires. Point sur lequel il faudra revenir.
[19] Mais bien à un second cycle diversifié dont les différentes options seront également valorisées.
[20] Les rapports fondés sur la domination des uns sur les autres sont incompatibles avec la notion de démocratie. Ils ne peuvent conduire qu’à des oppositions violentes (à la violence des dominants répond la révolte des dominés).
[21] Les auteurs dressent une liste (non limitative) de thèmes qui pourraient être ainsi traités par les collégiens ; exemples : la mort et le sens de la vie (le suicides des adolescents, les conduites à risques, drogue, moto, automobile...), la sexualité (la pilule “ après ”, le viol collectif, ) et plus largement la peur de la différence, le sexisme, le machisme, “ l’amour sans amour ” (la pornographie), la responsabilisation (contraception... maladies sexuellement transmissibles), la construction de l’identité, au travers des phénomènes initiatiques, le tribalisme, (les bandes), les conditionnements mercantiles (la tyrannie des marques), etc.