LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N°8-2 – Août 2002
Sommaire
Colloque CRAP/Cahiers
pédagogiques :
Suites des différentes
manifestations annoncées
***
Le
texte ci-dessous a été écrit spécialement par Louis Legrand en vue de notre
rencontre de juillet. Il nous est malheureusement parvenu à l’issue de cette
rencontre. Nous avons cru bon d’y ajouter quelques notes personnelles.
Un des problèmes
fondamentaux et sans cesse remis sur le champ pédagogique est le traitement de
l'hétérogénéité des groupements des élèves. Cette question n’est pas propre aux
classes des Collèges : elle se pose à l'école élémentaire dès la première
année, avec l'organisation des cours préparatoires. Au bout de quelques mois,
voire même de quelques semaines, le professeur qui a organisé son enseignement
en partant a priori d'un programme annuel distribué semaine après semaine, voit
un certain nombre de ses élèves qui ne parviennent pas à « suivre ». Une
première solution consiste à organiser en fin de semaine une heure
d'enseignement consacrée à la reprise, individuelle ou en petits groupes, des
notions enseignées collectivement dans la semaine. Cette technique n'est pas
inutile et peut parfois permettre de continuer l'avancement collectif du
programme. Mais cela suppose que le groupe d'élèves enseignés n'est pas très
divers. Cela suppose également et surtout que le groupe d'élèves enseignés a
atteint un niveau de connaissances et de développement compatible avec les exigences
d'un programme défini a priori à partir du programme officiel de l'année.
En réalité cette
situation est exceptionnelle. Il y a toujours, dans le groupe d'élèves ainsi
enseignés, quelques individus, parfois nombreux, qui décrochent, constituant,
si l'on n'y prend pas garde, un groupe peu à peu abandonné, au fur et à mesure
de l'avancement du programme. Des mesures d'organisation s'imposent rapidement
dans une telle situation. Une autre solution consiste à faire deux groupes au
sein de la classe, groupes qui peuvent être chacun global par rapport à la
totalité de l'enseignement et que l’on fait avancer à des rythmes différents.
Si l’on veut être plus efficace on est amené à constituer des groupes dits « de
niveau » pour les matières dites principales, mathématiques ou français ou
mieux encore pour telle partie du programme qui paraît pouvoir être traité à
part de façon autonome. On s'achemine ainsi vers l'élaboration et l'utilisation
de structures souples et complexes qui sont très rarement utilisées en raison
précisément de cette complexité[1].
En réalité cette manière de prendre l'hétérogénéité en compte ne tarde pas à
montrer l'impossibilité de constituer des groupements de niveau‑matière
tout en prétendant maintenir l'unité de base de la classe. On est conduit soit
à constituer de façon permanente des classes de niveau homogène, soit à mettre
en oeuvre un enseignement individualisé dans la classe hétérogène. C'est
pourquoi le problème de la prise en compte de la diversité des élèves exige une
analyse plus rigoureuse.
Ce n'est que pour les
besoins d'un enseignement collectif chargé de faire acquérir un programme
que l'organisation scolaire cherche à établir des groupes homogènes relatifs à
ce programme. Or les élèves, comme tous les individus, sont fondamentalement
divers. C'est dire que cette homogénéité ne sera jamais qu'approximative.
C'est la succession des tris opérés au fur et à mesure de l'enseignement des
programmes qui conduira, par les évictions et les promotions à constituer des
groupes adaptés à ces programmes. Des tests, élaborés à partir de ces
programmes, contribuent à organiser ces tris.
La fréquence de ces
tris peut d'ailleurs être variable. Classiquement ce sont les épreuves de fin
d'année qui permettent de s'assurer que le programme est acquis. Si ce n'est
pas le cas l'élève est contraint de redoubler. Mais la fréquence de ces
épreuves peut être plus grande. Dans un enseignement programmé[2],
les épreuves suivent chaque séquence et conduisent soit à faire accéder l'élève
à la question suivante soit à lui faire reprendre l'enseignement de la question
précédente. Mais en réalité la diversité individuelle des élèves demeure
fondamentale. Ce n'est jamais qu'approximativement que l'on peut considérer tel
élève comme faisant partie d'un groupe déterminé. La réussite à une épreuve
intellectuelle n'implique aucunement que la personnalité de l'élève est cernée
par cette réussite. Quant à la réussite elle-même, elle n'implique aucunement
que la totalité du savoir de l'épreuve est maîtrisée par l'élève[3].
Ce n'est que dans un enseignement programmé rigoureux que l'on peut affirmer que
la réussite à telle épreuve caractérise un élève par rapport au savoir testé. A
fortiori la réussite à une épreuve ne garantit d'aucune façon que des
compétences mêmes voisines sont maîtrisées dans la discipline concernée. Ni
même évidemment dans d'autres disciplines du même programme. Il est clair que
l'homogénéité face aux connaissances du programme est une exigence
institutionnelle. Elle n'est en aucune façon un fait chez les élèves. Cela est
évident quand on considère les réussites et les échecs dans les disciplines
enseignées à un même niveau scolaire. L’homogénéité des réussites ne concerne
jamais qu'un pourcentage très faible des élèves. Ce qui entraîne la nécessité
de ce qu'on appelle l'orientation au fur et à mesure que la scolarité se
déroule.
A l'école élémentaire
dont le programme est en principe le même pour tous les élèves, la recherche de
l'homogénéité se traduit par les redoublements. Dans l'enseignement secondaire,
ce sont les filières diverses qui répondent à cette exigence. Mais c'est précisément
là un dispositif institutionnel dont on a souvent affirmé la nocivité dans une
école qui se voudrait démocratique. C'est en effet sur les seuls critères de
réussite ou d'échec intellectuels que s'opèrent les décisions d'orientation. Et
si ce système n'est pas critiquable dans la totalité du cursus scolaire, il
n'en est pas de même dans l'enseignement élémentaire ni dans le cadre de la
scolarité obligatoire du premier cycle secondaire principalement. Les effets de
ce tri, sur les seuls critères de maîtrise intellectuelle des programmes,
conduisent en effet à une ségrégation sociale contraire aux exigences de la
démocratisation. Il y a là un choix politique à faire avec les conséquences
pédagogiques qu'il implique.
C'est la raison pour
laquelle on a pu contester les mérites de ce système et envisager un
fonctionnement différent de l'école respectant la diversité des compétences aux
différents niveaux de la scolarité obligatoire.
Il est clair en effet
que la sélection sur critères intellectuels entraîne, chez les élèves qui
échouent, des attitudes négatives préjudiciables à tout apprentissage. L’estime
de soi est liée à la considération des autres et, dans l'école, à celle de
l'enseignant. Une sélection intellectuelle entraîne presque fatalement, par les
groupements qui en résultent, des sentiments de frustration et de dépréciation
de soi. Le sentiment « d'à quoi bon ! » renforce l'échec intellectuel et, par
là même, conduit à dévaloriser d'autres compétences techniques, artistiques ou
physiques. C'est pourquoi on a pu soutenir avec quelques raisons que le
groupement hétérogène quant aux diverses compétences était favorable à l'estime
de soi et, partant, aux progrès possibles dans tous les domaines .
Il convient également
de souligner que de tels groupements sont favorables à la reconnaissance
réciproque et au bon fonctionnement de la vie collective. La reconnaissance des
autres dans leurs spécificités est un objectif fondamental de socialisation.
L’évolution ultérieure dans la vie adulte est déjà suffisamment source de
ségrégations négatives ! On peut espérer que la reconnaissance des autres
dans leur diversité, au cours de la scolarité aura des effets positifs dans la
vie sociale ultérieure.
Il reste que, dans ces
conditions socialement favorables, l'organisation de l'enseignement pose des
problèmes nouveaux qu'il n'est pas toujours facile de résoudre surtout quand on
a l'habitude de la sélection traditionnelle. Si l'on peut estimer à un tiers le
temps qui doit être consacré à la formation strictement intellectuelle en
particulier pour les mathématiques et l'étude de la langue, il reste deux tiers
du temps scolaire qui peuvent être organisés pour respecter et même favoriser
des apprentissages dans l'hétérogénéité. Cette hétérogénéité peut d'ailleurs se
concevoir dans le groupe classe entier en musique, en chant choral et dans des
activités physiques. Elle peut également être mise en oeuvre dans des groupes
restreints où l'hétérogénéité bien organisée est favorable à l'apprentissage.
C'est le cas par exemple dans l'enseignement scientifique où la constitution de
petits groupes d'observation et d'expérimentation est très favorable à
l'apprentissage de tous. Il apparaît également possible et souhaitable de jouer
sur la nature des groupements dans des activités d'apprentissage des
mathématiques et du français. Dans ces disciplines traditionnellement sensibles
à l'efficacité des groupements homogènes on peut, avec profit, faire varier la
nature des groupements en fonction de l'activité. L'apprentissage en petits
groupes homogènes peut suivre un enseignement collectif en classe hétérogène
dans des exercices précis d'exploitation.
Il est évident que de
tels dispositifs ne sont pas toujours possibles. A l'école élémentaire, dans
les premières classes, ces techniques sont toujours applicables. En fin de
collège la part de l'homogénéité deviendra souvent prépondérante dans les
activités de mathématiques et d'étude de la langue. Mais cela ne devrait pas
forcément conduire à un retour général aux groupements homogènes de niveau. Et
même dans les seconds cycles on pourra veiller à maintenir une hétérogénéité
favorable à la vie du groupe en éducation esthétique et physique .
Le lecteur pourra
probablement s'exclamer « comment pratiquer ces techniques souples de
groupement sans une perte de temps inutile et surtout sans des efforts
difficilement compatibles avec un service contraignant ? » Et il est
clair que de tels dispositifs ne sont pas possibles sans une organisation
différente des emploi du temps et des services.
En premier lieu les enseignants ne doivent pas être distribués au hasard dans des classes sans rapport entre elles. Le système des groupements souples ne peut fonctionner que dans des sous‑établissements constitués à l'intérieur des grands établissements, sous‑établissements dans lesquels les professeurs ont la totalité de leur service. En toute rigueur cela n'est possible que si ces services sont eux mêmes organisés de façon commune et si le temps nécessaire à la concertation permanente en fait partie. En tous cas ces problèmes ne se posent pas dans le cadre de l'enseignement élémentaire. Et, faut‑il encore une fois le dire, si les finalités de démocratisation sont toujours affichées il est indispensable d'organiser l'enseignement pour y parvenir. Dans le cas contraire nous serons toujours là dans l'hypocrisie d'un système fait pour la sélection sociale intellectuelle et qui prétend parvenir sans rien changer, à une démocratisation effective.
Louis LEGRAND, professeur émérite en Sciences de
l'éducation.
***
Ces réflexions personnelles, inspirées par le texte
ci-dessous, n’engagent que le signataire et ne prétendent pas affirmer des
vérités intangibles. Le but de notre Lettre est d’abord de susciter des
réflexions et, si possible, des réactions… autrement dit des débats.
Le Collège
unique accueillant, à l’instar de l’école primaire (maternelle et élémentaire)
tous les enfants d’une même génération, a été imposé par une décision ministérielle
il y a bientôt trente ans : cette décision mettait fin à l’organisation du
premier cycle de l’enseignement secondaire en filières distinctes[4]. Dans la pratique, elle a essentiellement supprimé
les classes de transition qui, dans de très nombreux cas, étaient devenues de
véritables ghettos.
Pour les partisans de cette réforme, elle devait permettre la démocratisation de l’enseignement, et assurer l’égalité des chances à chaque enfant. Pour les adversaires, elle était inspirée par une idéologie égalitariste parfaitement irréaliste qui détruisait un système scolaire « qui avait fait ses preuves », retardant les « bons élèves » sans pour autant permettre aux « élèves faibles » de progresser selon leurs possibilités. Le différend était de nature idéologique, politique devrait-on dire ; il aurait dû conduire à poser la question fondamentale des finalités de l’éducation (en général et de l’École en particulier). Or ce débat a toujours été éludé par les deux camps d’où l’hypocrisie dénoncée par Louis Legrand lorsqu’il écrit : « si les finalités de démocratisation sont toujours affichées il est indispensable d'organiser l'enseignement pour y parvenir. Dans le cas contraire nous serons toujours là dans l'hypocrisie d'un système fait pour la sélection sociale intellectuelle et qui prétend parvenir sans rien changer, à une démocratisation effective. »
Bien entendu, personne n’aurait l’audace de s’élever contre la volonté affichée de démocratiser l’enseignement. Mais que recouvre cette expression ?
Dès 1946, les rédacteurs du Plan Langevin Wallon constataient déjà que « la rapidité et l'ampleur du progrès économique, qui avaient rendu nécessaire, en 1880, la diffusion de l’enseignement élémentaire dans les masses ouvrières, pose à présent le problème du recrutement d’un personnel de plus en plus nombreux de cadres et de techniciens : la bourgeoisie, héréditairement appelée à tenir les postes de direction et de responsabilité ne saurait plus désormais, seule, y suffire. Les besoins nouveaux de l’économie moderne posent la nécessité d’une refonte de notre enseignement qui, dans sa structure actuelle, n'est plus adapté aux conditions économiques et sociales. »
Démocratiser l’enseignement, c’était donc déjà permettre à des enfants des classes populaires jusque là cantonnés dans l’enseignement primaire d’accéder à un enseignement secondaire leur permettant d’accéder aux « postes de direction et de responsabilité » dans l’intérêt même d’une société en pleine expansion technique et économique. C’était ouvrir plus largement les portes de l’enseignement secondaire en vue d’assurer l’égalité des chances à tous. L’égalité des chances de parvenir à ces postes de direction et de responsabilité ?
Pourtant tout le monde ne peut accéder à ces
postes ! Dominique Jamet écrivait à l’époque « que se passera-t-il le
jour où tous les jeunes seront agrégés ou médecins ? ». Question
parfaitement vaine, puisque la quasi totalité de ces fonctions sont pourvues au
concours. Or le concours suppose des gagnants en nombre défini (celui des
postes à pourvoir) et des perdants en bien plus grand nombre : ceux qui
ont échoué aux concours, mais aussi tout ceux, bien plus nombreux, qui n’ont
jamais pu envisager même y prendre part. L’égalité des chances n’existe que
dans les jeux de hasard… et encore, à condition qu’ils ne soient pas
truqués !
Or la suite de courses d’obstacles que constitue notre système scolaire est évidemment truquée : en fait, tout y est organisé pour assurer le recrutement d’une « élite[5] » en partant de la base la plus large possible, puisque « la bourgeoisie, héréditairement appelée à tenir les postes de direction et de responsabilité ne saurait plus désormais, seule, y suffire », mais en donnant une bonne longueur d’avance aux « héritiers ». La démocratisation, dans ces conditions, se limite à quelques possibilités accrues de promotions sociales individuelles qui souvent servent d’alibis à ceux qui ne veulent rien changer au fonctionnement de la société. Il s’agit essentiellement « d’écrémer » les générations issues des couches sociales jusque là tenues à l’écart de l’enseignement secondaire et supérieur pour en faire émerger des cadres en nombre accru.
Démocratiser l’enseignement ? Assurer l’égalité des chances à tous les jeunes ? Ces slogans n’ont pas de sens en eux-mêmes : ils ne peuvent en avoir que rapportés aux finalités que l’on assigne à l’éducation et à l’enseignement. Or notre système scolaire actuel a conservé les finalités qui étaient communément admises à la fin du 19ième siècle (l’école de Jules Ferry dont, symptomatiquement, se réclament tous les conservateurs de notre époque) : d’abord former les « élites » que l’on dit être nécessaires pour diriger la société ; ensuite, former les exécutants de tous niveaux dont elle aura besoin dans les décennies à venir[6]. L’École doit donc d’abord transmettre des savoirs contrôlés par des examens et des concours. Que demandent d’ailleurs la plupart des parents et même des jeunes – du moins ceux qui restent dans la course au niveau des Lycées ? De bonnes notes aux contrôles, le succès aux examens, et tout particulièrement au Bac, ce monument national.
Les savoirs (et les savoir-faire)[7] donnent des pouvoirs ; non des pouvoirs politiques au départ, mais des « pouvoirs-capacités de faire », ceux du menuisier comme ceux de l’ingénieur, ceux du médecin comme ceux de l’agriculteur. Ceux qui permettent à chacun de s’intégrer dans la société dans laquelle il vit en « exerçant son art », en contribuant ainsi au bien-être de tous et en bénéficiant à son tour des pouvoirs-capacités de ses concitoyens. Mais la cité est organisée de telle sorte que certains savoirs sont nettement plus valorisés que d’autres et permettent à une minorité de s’accaparer les pouvoirs politiques, c’est à dire ceux de commander[8], qu’il s’agisse des pouvoirs électifs ou administratifs : ce sont des ingénieurs issus de certaines grandes écoles comme Polytechnique, les Mines, Les Ponts, etc. et quelques agrégés, le plus souvent normaliens, qui détiennent l’essentiel des pouvoirs politiques[9] dans tous les rouages de l’État, en France. Est-ce cela, la démocratie ? Il faut cesser de se cacher la réalité : notre pays est gouverné par une oligarchie[10] qui se renouvelle en grande partie par l’héritage[11], et de façon moindre par l’apport de « sang neuf » issu des classes non dominantes[12].
Dans ces conditions, que devrait signifier « démocratiser l’enseignement » ? Peut-être d’abord et surtout créer les conditions pour former des démocrates ; permettre que chaque individu devienne une personne réellement en mesure d’exercer ses droits et ses devoirs de citoyens ; faire émerger les potentialités d’humanité[13] qui se trouvent dans chaque petit d’homme, la conscience de ce que l’on pourrait appeler notre commune condition humaine ; travailler à nous libérer de ce paradigme de la domination en développant le sentiment de la solidarité[14] fondamentale qui nous lie tous sur notre planète isolée et finie, pour donner enfin tout son sens à l’éternelle oubliée de notre devise républicaine, la fraternité.
Bien sûr, il ne faut pas compter sur les bénéficiaires du système (politique, économique, social, scolaire…) actuel pour refonder les finalités de l’éducation dans ce sens : ce serait leur demander l’impossible, l’abandon de leurs privilèges. La nuit du 4 août ne fut, on ne le sait que trop, qu’une mystification. Les révolutions politiques, souvent violentes, ont amplement démontré qu’elles ne consistaient qu’en un chassé-croisé, remplaçant une classe dominante par une autre. La vraie révolution est celle des mentalités, de nos mentalités d’abord, révolution permanente qui commence sur soi, au quotidien pour chacun, dans notre entourage immédiat. Copernic, Freud, puis Einstein nous ont progressivement dépouillés de nos illusions égocentriques : il nous reste à retrouver le sens de notre humanité.
Mais un tel travail sur soi ne saurait suffire : il faut y ajouter toute action visant à éveiller les consciences au danger devenu mortel pour l’humanité que représente le paradigme de la domination[15] ; à l’approche globale des problèmes qui se posent à l’humanité, des problèmes qui tous ramènent à l’éducation ; à la nécessité vitale d’unir les efforts faits dans tous les domaines en un vaste réseau de soutien réciproque et coopératif. Chacun ne peut s’investir que dans un domaine particulier et, en général, le plus efficacement, dans un cadre local. Mais si nous ne prenons pas conscience de la nécessité d’inscrire notre action locale, concrète, forcément limitée dans l’espace et le temps, dans une perspective globale et à long terme, nous sommes condamnés à ne bâtir que de l’éphémère.
***
Education
& Devenir*
a le plaisir de vous annoncer la naissance de
son site : http://education.devenir.free.fr
* Education
et Devenir, association fondée en 1984 par Maurice VERGNAUD, Directeur des
Collèges, sous le ministère d'Alain SAVARY, se place résolument dans le camp de
la réforme du système éducatif. Intercatégorielle, cette association rassemble
dans des Groupes académiques de liaison, de réflexion et de propositions, des
enseignants, des CPE, des personnels de direction et d'inspection, des
documentalistes, etc. Elle publie les "Cahiers de l'Education" (4 n°
par an) et un courrier mensuel pour les adhérents. Journée du Sénat et colloque
annuel sont les temps forts de l'organisation. Parmi les intervenants dans ces
manifestations, on note Jean-Pierre Obin, André Legrand, Antoine Prost, Claude
Pair... Le dernier colloque sur le thème de "La classe en question" a
été conclu par Philippe Meirieu.
***
Les 24 et 25 octobre 2002 sur le
thème : Apprendre et vivre la démocratie à l’école.
Le 16
novembre 2002, journée annuelle d’études sur le thème : réponses à la
délinquance des mineurs.
Toutes informations sur le site http://www.globenet.org/enfant
« Les
classes Camif », ça existe, remarque F. Dubet. Le Nouvel Observateur du 29
août publie un dossier signé Marie Lemonnier sur « enfants de profs, les
vrais héritiers ». On peut y lire que « A
Normale, près de la moitié des élèves ont ainsi au moins un de leurs deux
parents enseignant. A l’École nationale d’Administration, aux Mines ou à
Polytechnique, ils représentent environ un tiers des promotions et encore près
de 20 % dans les écoles de commerce. Impressionnant pour un groupe
professionnel qui représente moins de 4% de la population active. »
Plutôt que de
dénoncer une profession dans son ensemble, - ce qui serait injuste : tous
les professeurs sont loin d’être concernés ! - ces données statistiques
soulignent à la fois l’hypocrisie d’un système et la nécessité d’un débat public
honnête et approfondi sur les finalités d’une École de la démocratie.
On trouvera
l’article en question sur http://www.nouvelobs.com/dossiers/p1973/a23999.html
Ironie de
l’histoire : c’est le Nouvel Observateur qui a publié le palmarès des
« meilleurs collèges » au printemps dernier. Autre hypocrisie ?
Informations communiquées par Roger AUFFRAND, http://ecolesdifferentes.free.fr
Dans les huit
jours à venir, vous pourrez trouver quelques nouveautés, notamment :
- la relation d’une décennie de mise en application de la réforme Savary-Legrand au Collège de Vittel, par Jean PETITCOLAS, alors Principal adjoint de ce Collège.
-
un dossier détaillé sur
les journées de juillet à Perrier (complément à la Lettre H.S. en préparation)
Ce site a
« grossi » considérablement au cours de ses moins de 20 mois
d’existence. Sa refonte est un gros travail que l’été (même pourri) n’a pas
suffi à mener. Comptons donc sur « les longues soirées d’hiver… » En
attendant, toutes vos suggestions sur une autre architecture seront les
bienvenues, le « ouèbemaître » apprenant sur le tas !
Réveil se fait un devoir d’annoncer toutes les manifestations – colloques et autres – organisées par des associations poursuivant des objectifs très proches des nôtres. Ce serait bien si après ces manifestations, nous pouvions donner une information même sommaire sur ce qui s’y est passé et, de préférence l’endroit où les personnes intéressées trouveraient des informations plus détaillées (site Internet ou autre). Merci donc aux organisateurs d’informer REVEIL dans les jours ou les semaines suivant chaque manifestation.
***
à cotisation
(non obligatoire) et autres !!!
Si vous voulez
soutenir notre action.
R.E.V.E.I.L. est une association nationale ouverte aux
personnes et aux associations adhérant
à ses statuts (disponibles sur son site Internet – ou sur simple demande à
l'association) et notamment à leur article 2. Elle est parrainée par Guy
AVANZINI, Pierre-Gilles de GENNES,
Albert JACQUARD, Louis LEGRAND et Jacques PAIN.
La cotisation annuelle est modeste, presque symbolique
: à partir de 10 €, mais elle
est indispensable pour que l'association puisse continuer à fonctionner.
Merci aux personnes souhaitant soutenir notre action
et, si possible, agir localement dans leur région, en adhérant à R.E.V.E.I.L.
(ou en renouvelant leur adhésion pour 2002) de bien vouloir se signaler
(chèques au nom de R.E.V.E.I.L. à PERRIER ). Merci aussi et surtout à celles qui
nous ont renouvelé leurs encouragements et leur soutien en ce début 2002.
La version électronique
de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L. est diffusée gratuitement sans obligation
d'adhésion à l'association. Elle peut être librement rediffusée auprès des
personnes et des groupes intéressés. Pour la recevoir directement, il suffit de
signaler votre adresse électronique à reveil.perrier@wanadoo.fr
Si
vous n'êtes plus intéressé par cette LETTRE, il suffit de nous en informer par
mail ou courrier postal.
***
Je vous rappelle l'adresse actuelle de notre
site Internet :
http://www.multimania.com/assoreveil
Ce site sera prochainement transféré sur le site de la
fédération "ENSEMBLE, CHANGEONS L'ÉCOLE" en voie de réalisation. Sa
nouvelle adresse vous sera aussitôt communiquée. Il restera cependant encore
consultable durant quelques semaines à son adresse actuelle.
Deux ou trois fois
par mois, au moins, le site s'enrichit, notamment de vos envois.
Faites-le connaître à vos amis !
Un excellent texte
sur les DEVOIRS A LA MAISON de notre ami Raymond Millot s'ajoute aux précédents
"arguments".
LA BOÏTE A OUTILS.
est ouverte sur le site de R.E.V.E.I.L.
Y figurent pour l'instant quelques fiches de travail individuel pour
entraîner les enfants à mesurer des longueurs, quelques fiches pouvant orienter
des expérimentations scientifiques et un 'truc' pour aider aux bons réflexes
orthographiques.
Cette boîte à outils s'enrichira des apports de tous : elle sera une
manifestation concrète et tangible de l'esprit de coopération et d'entraide qui
nous anime.
***
Prochaine lettre vers la fin février 2002.
Entre temps, quelques flash possibles selon
l'actualité.
Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos
questions, vos suggestions…
Contact : reveil.perrier@wanadoo.fr
Georges HERVE, adresse postale : rue du Château 63500 PERRIER
[1] Jean PETITCOLAS, qui fut principal adjoint au Collège de Vittel, avait mis au point un outil mathématique permettant de bâtir des emplois du temps dans lesquels les élèves étaient tantôt réunis en classes entières, tantôt répartis par groupes de niveaux. Cet outil, « manuel », gagnerait à être informatisé : il est à la disposition de l’informaticien qui voudrait se lancer dans ce travail !
[2] Allusion à des tentatives qui ont surtout marqué les années 60 et qui ont conduit à la construction de « machines à enseigner » : les programmes étaient découpés en suites de séquences élémentaires progressives, qui devaient constituer comme les marches d’un escalier conduisant à la connaissance ; chaque élève pouvait ainsi progresser à son rythme. L’idée est reprise par l’enseignement assisté par ordinateur (E.A.O.)
[3] A ce propos, on peut se demander ce que signifie la note moyenne (10/20) qui sert à définir le succès à un examen.
[4] Rappelons que le C.E.S. comportait 4 filières : celle dite « de Lycée » qui accueillait les élèves destinés a priori à des études générales longues ; celle dite « de collège » qui accueillait les élèves dont on pensait qu’ils iraient au moins jusqu’au Brevet (B.E.P.C.) ; celle des « classes de transition » qui devait accueillir les élèves dont le niveau scolaire avait été jugé insuffisant pour suivre un enseignement de type secondaire ; celle des Sections d’Education Spécialisées destinée aux adolescents issus des classes de perfectionnement de l’école primaire. La première filière n’existait en principe que dans les anciens Lycées ; la dernière a été maintenue, sous le nom actuel de Section d’Etudes Générales Préparatoires à l’Apprentissage (S.E.G.P.A.). L’unification du Collège a surtout consisté à réunir dans les mêmes classes les élèves des deuxième et troisième filières ; la première, bien qu’interdite en théorie, a subsisté sous diverses formes (classes européennes ou autres) dans de nombreux collèges urbains.
[5] dite républicaine pour masquer l’idéologie sous-jacente qui a très clairement été soulignée par Pierre Badiou (voir Lettre n°7-2 de juillet 2002).
[6] En sachant que ces derniers besoins risquent fort de décroître fortement au cours des prochaines décennies… Mais cela, personne ne veut le savoir !
[7] les vrais, ceux qui ont été intégrés, pas ceux, superficiels qui ne servent qu’à franchir les contrôles scolaires.
[8] Autocratie, aristocratie et démocratie contiennent tous trois la racine grecque « cratie », de kratein, commander.
[9] pour ce qui est des pouvoirs-capacités, ils ne brillent pas en général par leurs apports : Albert Jacquard, qui fut polytechnicien et connaît bien le milieu, remarquait un jour qu’ils étaient rares, les X à avoir fait avancer la science. « Encore heureux, ajoutait-il, quand ils n’empêchent pas les scientifiques de travailler ! »
[10] qui se pose en aristocratie (de aristos, le meilleur, autrement dit « l’élite » !)
[11] Nombre d’hommes politiques en vue sont les successeurs de leurs pères, ou d’un proche parent, le plus souvent dans la même mouvance, mais parfois aussi dans une mouvance autre, comme Pierre Joxe, socialiste, fils de Louis Joxe, ministre de De Gaulle.
[12] Les mots et expressions « classes populaires », « peuple », « prolétariat » ou « bourgeoisie » ne recouvrent plus des réalités aussi tranchées qu’elles l’étaient il y a 50 ou 60 ans encore. Le paradigme de la domination (voir Lettre de Juillet n°7-2) fait que la plupart de nos concitoyens sont à la fois dominants par rapport à certains et dominés par d’autres encore, dans une situation hiérarchisée qui s’apparente à un système féodal. L’École est bien le reflet de la société qui la secrète : le caractère féodal est particulièrement évident dans l’organisation hiérarchique de notre système scolaire. Les classes sociales que l’on peut dire exclusivement dominantes ou dominées sont celles qui occupent les deux extrémités du système. Les premières s’appuyant sur les classes intermédiaires pour assurer leur pouvoir. C’est bien là ce qui bloque l’évolution de la société vers une démocratie authentique. Les prolétaires d’aujourd’hui sont ceux qui ne dominent personne, c’est à dire pour une bonne part les femmes… Peut-être est-ce ce qui fit dire à Aragon que « la femme est l’avenir de l’homme » !
[13] au sens qu’Albert Jacquard donne à ce mot.
[14] J’emploie ce mot dans le sens que lui donnent les bâtisseurs lorsqu’ils solidarisent différentes pièces pour ériger un ensemble durable : chaque pièce est nécessaire pour que l’ensemble tienne, mais en même temps son action est liée à celle de toutes les autres. La solidarité c’est à la fois le rôle irremplaçable de chacun et l’interdépendance de tous.
[15] Les grand-messes comme le sommet mondial de Johannesburg devraient participer à cet éveil des consciences, mais elles ne déboucheront sur rien de concret si elles n’entraînent pas des initiatives locales, concrètes. La plupart des participants sont trop attachés à leurs pouvoirs de domination pour que l’on puisse attendre des actions positives de leur part. L’absence de G. Bush a au moins le mérite de montrer l’étendue de l’égoïsme et du cynisme qui caractérise la soif de dominer.