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Le rapprochement de trois ouvrages[1] m’a amené à proposer une réflexion sur les contenus de l’enseignement scolaire, dans la lettre de Réveil de fin juin 2004. La proximité des vacances d’été était sans doute peu propice aux échanges, aussi vos réactions ont-elles été particulièrement rares. L’une d’elle, cependant, m’a fait remarquer une contradiction (à mon avis apparente) entre l’intention annoncée (repenser les contenus) et ma prise de position (personnelle, et donc à discuter) à la fin du texte « pas de liste de connaissances à acquérir » mais « écouter les questions des enfants », ce qui pouvait s’interpréter comme « ne pas définir de contenus pour l’enseignement ». Cette objection, qu’au départ j’avais jugée infondée vu surtout le cycle scolaire auquel je m’intéressais alors (enfants de 6/8 ans), m’a cependant fait comprendre que le mot « contenu » avait un sens très différent suivant le contexte dans lequel on le situait et qu’il fallait donc préciser le contexte dans lequel « je » me plaçais pour être compris.

La contribution ci-dessous, rédigée en vue de la prochaine rencontre du groupe « alter-éducation »[2], devrait éclairer ce point. Là encore, tout est discutable : le point de vue que je développe m’a été suggéré par mes lectures et mon vécu ; je le propose à titre d’hypothèse de travail.

« l’état de crise récurrent du système nous invite à poser la question non pas en termes de réformes (…) mais de changement de paradigme éducatif ».

(Bruno Mattéi : extrait du compte-rendu de la réunion du 5 juin 2004 du collectif « alter-education »)

Paradigme : rappelons la définition qu'en donne Edgar Morin: «Principes occultes qui gouvernent notre vision des choses et du monde sans que nous en ayons conscience » [3]. L’une des premières missions couramment attribuées à l’Ecole est la transmission des savoirs. Or la conception même que nous avons du savoir est gouvernée par un paradigme qui détermine la définition des contenus de l’enseignement. Un changement de paradigme nous entraînera donc

Vers une redéfinition des contenus de l’enseignement :

L’Ecole actuelle fonctionne toujours sur les concepts en vigueur au 19^e siècle, notamment (mais pas uniquement) en matière de définition des disciplines à enseigner et de conception des contenus de ces disciplines. Les dénonciations du saucissonnage des programmes n’ont pas manqué depuis au moins 4 décennies, venant souvent d’éminents universitaires ; pourtant, rien ne change. Les timides essais de raccordement entre elles de certaines notions propres à des disciplines voisines à travers des activités « interdisciplinaires », comme les Itinéraires de Découvertes (IDD), ne semblent pas promises à un grand avenir malgré l’évidente bonne volonté des quelques professeurs qui tentent de les mettre en œuvre. Il est sans doute vain de compter sur une évolution progressive des programmes existant pour sortir de la vision étroitement disciplinaire enracinée dans les mentalités aussi bien du grand public, des décideurs politiques et administratifs, des parents, que des enseignants.

Il est important de démystifier une situation trop souvent considérée comme « allant de soi ». Sans doute faut il remettre en cause la définition même des disciplines enseignées à l’Ecole en rappelant sans cesse les conditions de leur entrée dans les cursus scolaires[4] car un simple remaniement de la liste de ces disciplines serait insuffisant. Il faut aller plus loin et proposer une autre approche pour définir les contenus à enseigner : changer de paradigme.

L’ancien paradigme…

On peut considérer qu’une fois les disciplines choisies, le choix des notions à enseigner a été fait en fonction de critères d’efficacité : « il faut connaître ceci pour apprendre cela » ; mais aussi « telles connaissances sont utiles ou nécessaires » pour exercer telle activité.

Les Lycées de jadis ont longtemps fonctionné en circuit fermé : les contenus des programmes étaient essentiellement définis par les I.G.E.N.[5] en vue de former… des futurs professeurs de Lycée ! Il s’agissait de donner les bases nécessaires aux spécialisations et approfondissements universitaires qui conduiraient les meilleurs élèves au professorat des Lycées. L’élargissement de l’éventail des carrières visées par les lycéens actuels n’y a pas changé grand-chose ; bien entendu, les derniers à s’en apercevoir sont les enseignants eux-mêmes (du professeur de base à l’I.G.E.N.) qui ne sont jamais sortis de ce circuit !

S’agissant de l’Ecole primaire de Jules Ferry, les contenus des enseignements rassemblaient les connaissances jugées utiles pour que les futurs ouvriers et paysans soient efficaces dans leur vie quotidienne, sociale et professionnelle. Les futurs Instituteurs recevaient, dans les Ecoles primaires supérieures et les écoles normales, un enseignement foncièrement différent de celui dispensé aux futurs professeurs dans les Lycées [6].

La formation des maîtres du primaire a été transformée ; l’objectif utilitaire de l’enseignement primaire a été abandonné par l’école primaire actuelle dont le but est de conduire les élèves au collège, premier cycle de l’enseignement secondaire, mais les programmes n’ont pas été fondamentalement repensés : il restent, malgré quelques aménagements, marqués par leurs origines utilitaristes et par la perspective disciplinaire.

…toujours actuel !

Notre époque n’a fait qu’exacerber le culte de l’efficacité. Le « savoir donne du pouvoir »[7] : c’est dans la mesure où un savoir donne un pouvoir qui assure l’efficacité de l’action dans laquelle « on » est engagé, que ce savoir a de l’intérêt. La science (en général, et la recherche scientifique en particulier) n’intéresse aujourd’hui que dans la mesure où elle a des applications techniques qui permettent d’augmenter l’efficacité des actions entreprises (et des entreprises) [8]. C’est le point de vue des « décideurs » de nos sociétés, ceux qui se rencontrent dans divers lieux (ERT, Davos, G7 ou G8, OCCE, OMC, etc.). Malheureusement peu de responsables du monde syndical remettent cette conception en cause. L’apparition du terme de « compétences à acquérir » dans les nouvelles formulations des programmes scolaires peut être comprise sous cet angle.

Dans le « grand public », du moins celui qui compte, qui se fait entendre, l’idée fixe intégrée est qu’il faut non seulement être efficace mais plus efficace que les autres pour accéder aux « bons postes ». Cet objectif d’efficacité a encore de beaux jours devant lui… même si la société ne sait pas où elle va, ni pourquoi elle y va, c’est à dire si le paradigme de l’efficacité annihile toute tentative de lucidité.

Cette conception du rôle du savoir, cette valeur accordée à la connaissance exclusivement en fonction de l’efficacité qu’elle permet, sont intimement liées à l’utopie technicienne née au 17^e siècle mais qui s’est imposée comme une évidence avec le développement de l’industrie aux 19 et 20^e siècles. Utopie technicienne qui repose sur l’idée que les sciences et les techniques résoudront progressivement tous les problèmes de la condition humaine, apportant aux hommes tout le bien-être qu’ils peuvent désirer [9]. Ce sont là quelques composantes essentielles du « paradigme de l’efficacité » qui imprègne les mentalités de la plupart de nos contemporains et sur laquelle s’appuie l’idéologie dominante.

Vers un nouveau paradigme :

Il ne s’agit pas de nier le fait que « le savoir est pouvoir », mais de ne pas en faire son unique intérêt : le savoir permet aussi et surtout de comprendre l’humaine condition, de nous comprendre. Le paradigme de la lucidité devrait donc prendre le pas sur celui de l’efficacité [10]. Il s’agit d’opérer un retournement complet de perspective sur les rapports entre efficacité et lucidité, une véritable révolution copernicienne qui entraînera une redéfinition de notre concept d’humanité et, par conséquent, celle d’une « éthique du genre humain »[11].

La science[12] peut nous faire avancer dans le « combat vital pour la lucidité » dont Edgar Morin fait l’une des missions essentielles de l’éducation. Albert Jacquard a rappelé depuis longtemps une vérité que les sciences ont oublié à mesure qu’elles se détachaient de la philosophie : que toute quête de savoir consiste en définitive à trouver des éléments de réponses à cette question fondamentale « qui suis-je ? qui sommes nous ? ». Edgar Morin ajoute que cette question doit être contextualisée par trois autres questions « où sommes-nous ? », « d’où venons-nous ? » et « où allons-nous ? ».[13]

Ce sont là les questions que posent à leur manière et avec leurs mots, pour peu qu’on les écoute, les enfants et les adolescents tout au long de leur développement (de leur « hominisation ») : à l’Ecole de les aider à trouver les réponses adaptées à chaque âge, des réponses qui leur permettront de formuler peu à peu ces questions de façon toujours plus pertinente, c’est à dire de toujours progresser vers plus de lucidité[14].

Ouvrir des voies vers la lucidité

S’agissant de redéfinir les contenus de l’enseignement aux différents âges scolaires, il ne peut être question d’énumérer des listes de connaissances à transmettre, ni même à acquérir, mais de caractériser pour chaque étape du développement des « chemins vers la lucidité »[15]. On pourra commencer par recenser, pour chaque âge, des activités à conduire ou à favoriser, en précisant pour chacune les objectifs visés (conscience de soi, dans l’espace et le temps, conscience (découverte) de son environnement physique, naturel, spatial, temporel, humain, etc.), et en mentionnant des outils utiles (existant ou à construire).

Pour cela, les « quatre questions fondamentales » évoquées ci-dessus pourront servir de fil d’Ariane et être repérées dans les questions que se posent les jeunes aux différents âges. Les formes de ces questions donnent des indications sur les besoins particuliers à chaque âge : les apports des sciences humaines et tout particulièrement des psychologies (génétique, différentielle, sociale…) renseignent également sur les grandes lignes de ces besoins. Mais c’est l’observation des enfants et adolescents au quotidien des classes, dans leur diversité et leur singularité, qui doit guider l’éducateur. Sa formation initiale doit l’entraîner à cette observation/compréhension quotidienne ; sa formation continuée doit s’appuyer sur des échanges constants avec ses pairs (ce qui n’est, jusqu’ici, organisé qu’au sein des mouvements pédagogiques…)

Les « sept savoirs » définis par Edgar Morin constituent une base méthodologique utile pour cette redéfinition. Certains de ces « savoirs », comme les pièges de l’erreur et de l’illusion ou les principes d’une connaissance pertinente (Chapitres 1 et 2) constituent les cadres de toute connaissance dès les plus jeunes âges, tandis que d’autres, comme l’enseignement de l’identité terrienne (ch. 4) ou l’éthique du genre humain (ch.7) constituent des finalités de l’éducation qui doivent servir de fil conducteur tout au long de la scolarité – et au-delà.

Georges HERVE, août 2004

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L’Ecole en Scandinavie

ORGANISATION DE L’ECOLE DANS TROIS PAYS SCANDINAVES (Grandes lignes)
Âges	Danemark	Suède	Finlande
19	Enseignement diversifié	Enseignement secondaire supérieur : 16 programmes différents dont 14 de formation professionnelle	Enseignement secondaire supérieur	Formation professionnelle
18
17
16	FOLKESKOLE 1 année de maternelle facultative + 9 années à plein temps + 1 dixième année facultative
15		GRUNDSKOLE Organisée en 3 cycles de 3 années. Mixité pour tous. Enseignants polyvalents durant les 2 premiers cycles, puis bi ou trivalents au 3^e cycle.	Enseignement général de base en 9 années communes à tous les élèves : Cycle supérieur : 3 années Cycle inférieur : 6 années
14
13
12
11
10
9
8
7
6	Jardins d’enfants et écoles maternelles	Education préscolaire : Garderies à temps partiel + écoles préscolaires ouvertes	Classe préscolaire
5			Education préscolaire, garderies
4
3
2	Education préscolaire
1
0

Notes complémentaires :

Points communs aux trois systèmes scolaires :

9 années de scolarité obligatoire commune pour tous les jeunes, à partir de 7 ans, soit 6 années d’enseignement « primaire » et 3 années d’enseignement « secondaire ». Les enseignants sont polyvalents pour les 6 premières années, bi ou trivalents pour les 3 suivantes. Ces 9 années forment un tout unique, commun à tous les élèves. Les études générales communes sont toujours suivies de formations professionnelles diversifiées.

Par contre, l’éducation préscolaire est laissée à l’initiative locale, souvent privée. Pas d’école maternelle publique, mais des garderies, jardins d’enfants, etc. Sauf en Finlande où existe 1 classe préscolaire facultative.

Danemark : la durée des journées de classe varie de 4 à 7 heures selon l’âge des enfants. Un professeur titulaire suit une cohorte d’enfants toute la durée de la scolarité obligatoire. Une même équipe de professeurs assure les enseignements pendant plusieurs années consécutives.

Aucune note avant la huitième année, puis notes dans les disciplines choisies par chaque élève (de 1 à 11 disciplines) en vue de l’examen de fin d’études à la fin de la 9^ième année. Pas de note minimale pour recevoir le diplôme. A partir de la 8^ème année, des études professionnelles peuvent être choisies. Une information est donnée aux familles deux fois par an.

Formation des enseignants de la « folkeskole » : 4 années de formation polyvalente + spécialisation dans deux disciplines au choix de chacun. Seize semaines de pratique.

Suède : pas de distinction entre primaire et secondaire inférieur ; la scolarité, qui commence normalement à 7 ans peut commencer à 6 ans à la demande des parents.

Pas de notes avant la huitième année, puis notes en 5 points dans toutes les disciplines. Pas d’examen final : tous les élèves reçoivent le diplôme de fin d’études qui permet l’entrée dans l’enseignement secondaire supérieur quelles que soient les disciplines facultatives choisies.

Une partie du temps scolaire est consacrée à des travaux d’approfondissement à l’intérieur des matières obligatoires + des activités libres. Des centres de loisirs péri et postscolaires organisent des activités pour tous les 6/12 ans.

L’enseignement secondaire supérieur est obligatoire pour tous : il se déroule sur 3 années et offre seize programmes différents dont 14 à orientation professionnelle. L’évaluation y est continue.

Finlande : l’enseignement est commun et obligatoire pour tous les enfants de 7 à 17 ans. Les établissements scolaires ont la plus grande liberté pour combiner les disciplines et organiser les enseignements ; en contre-partie, ils sont responsables de la réussite scolaire de tous les élèves. Cette large décentralisation est accompagnée d’un encouragement aux établissements à collaborer ensemble.

D’après Les Ecoles de l’Europe,

Systèmes éducatifs et dimension européenne

Par Francine Vaniscotte

Coll. Horizons pour l’information, INRP – IUFM Toulouse

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LES GUERRIERS DE L'ECONOMIE D'ECHELLE

Lu sur le site de l’association « école et territoire », http://perso.wanadoo.fr/ecole.et.territoire

Nous nous battons depuis 1989 contre les fermetures d'école ou de classes en zones rurales.

Lorsque nous nous croisons dans les tribunaux administratifs, nous échangeons des idées, des sourires et des jurisprudences avec les gens de la FNAUT qui se battent eux, contre les fermetures de gares et de lignes de train, etc.

Il n'y a pas à notre connaissance d'association qui se batte pour le maintien des postes (en dehors des syndicats et des municipalités concernées), des perceptions, des gendarmeries, des centres de soins, etc.

En réalité, nous nous battons contre la volonté de l'Etat de regrouper les services publics pour les rentabiliser. D'autre fois, c'est contre la volonté de l'Etat de se décharger de ses fonctions régaliennes, par exemple de municipaliser les postes d'enseignants.

Economie d'échelle : plus la taille du service public est importante, mieux on peut rentabiliser les emplois. Bien évidemment, en concentrant on éloigne les services publics des usagers qui doivent faire des kilomètres supplémentaires. Outre la fatigue, les dangers, le stress qu'engendre ces transports, il faut rappeler que 40% des émissions de gaz à effet de serres sont liés à ces mêmes transports.

Les dernières attaques concernant les écoles :

1- Les fermetures d'école à classe unique ou à deux classes continuent, au prétexte qu'elles auraient de moins bons résultats, alors que toutes les études du ministère montrent le contraire. Bien évidemment, le vrai motif est l'économie d'échelle. Leur fermeture génère la création de transport scolaire avec tous les problèmes qui y sont liés (voir ci-dessus).

Lorsqu'il nous a reçu en février, Monsieur THELOT, le président de la commission du débat national sur l'école, nous a indiqué que l'administration avait condamné ces écoles en milieu rural, mais que, vu leurs bons résultats, il en serait recréé en milieu urbain pour les enfants ayant des difficultés !!!

Par ailleurs, lorsque les parents le demandent très fort, l'administration fini par les rouvrir. "Etre et Avoir" semble avoir laissé des traces.

C'est bien, mais nous continuons de demander leur maintien et leur réouverture partout où les acteurs locaux (parents, enseignants, élus) le souhaitent.

2- Dernièrement, le ministère, sous le prétexte de mise en réseau, souhaitait obtenir la fermeture de toutes les écoles à moins de trois classes, un seul directeur pour une trentaine de classes, la mise en commun de tous les coûts au travers de "la caisse des écoles", avec en filigrane, le désengagement de l'Etat et le paiement des salaires des instituteurs par les communautés de communes. Grâce à la mobilisation de nombreux maires, différentes associations d'élus (l'AMF, l’AMRE et l’ANEM en tête) ont obtenu le recul (officiel) du ministère. En réalité, les mises en réseau et fermetures d'écoles continuent partout où les parents et les élus l'acceptent.

3- Par ailleurs, les inspecteurs d'académie ont reçu l'ordre d'accélérer les fusions d'école (comprenez : la fermeture d'une école pour regrouper les enfants dans une autre). Cela permet d'économiser des postes de directeurs d'école, de globaliser les effectifs et donc d'obtenir une économie d'échelle.

4- Depuis 2003, de nombreux députés ou sénateurs maires de villes assez importantes, demandent eux-mêmes la fermeture d'une de leurs écoles pour installer à leur place des garderies crèches municipales (nous avons 7 dossiers en cours devant les tribunaux). Ces garderies seront dans un premier temps gratuites (leur coût sera payé par les impôts locaux, c'est-à-dire réparti sur toute la population communale). Les Caisses d'Allocation Familiale (qui ont reçu des consignes et des dotations) ont fait savoir qu'elles aideraient les maires qui s'engageraient dans cette voie.

C'est le début de la privatisation de l'école maternelle.

Le combat ne semble pas près de finir.

Contact : lionel.paillardin@wanadoo.fr

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Une réforme à bas bruit : la nouvelle troisième.

On pourra lire, à ce sujet, un texte de François DUBET diffusé par le Café pédagogique et présenté notamment sur le site http://www.collegeunique.org : Troisième : une contre-réforme, fruit d’un repli corporatiste. Envoi par courrier postal sur demande adressée à Réveil (merci de joindre une enveloppe affranchie à votre adresse).

Quelques livres :

La Terre et la vie,

Un ouvrage utile (de plus) notamment pour les jeunes à partir de 9/10 ans : La Terre et la vie, Yves Paccalet, Larousse 1991. Malheureusement, l’édition de 91 est épuisée et une réédition ne semble pas prévue en ce moment. Il doit se trouver dans de nombreuses bibliothèques publiques (notamment les Bibliothèques départementales de prêt ou Bibliobus) et, espérons-le dans les CDI des Collèges et Lycées.

Soigner l’homme, soigner la terre,

Du même auteur, en collaboration avec le Dr Michel Chast, Soigner l’homme, soigner la terre, éd. J.C.Lattès 2003.

Un philosophe et naturaliste et un médecin confrontent leur expérience. L’homme a un corps et tombe malade. La terre est un immense organisme, elle ne va pas bien. La planète et ses habitants vivent un destin commun. Ils peuvent être soignés en utilisant des méthodes qui s’apparentent.

Dans un dialogue vivant, les deux auteurs tentent de montrer qu’on ne doit pas perdre espoir : qu’on peut toujours peindre un sourire sur la face du malheur. Un livre pour faire réfléchir les grands adolescents… et les adultes !

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Le Tigre et l’araignée,

les deux visages de la violence. Olivier Clerc, ed. Jouvence, sociologie, anthropologie, mai 2004.

S’inspirant des travaux de Charles Rojzman, de Marie-France Hirigoyen et de Marshall B. Rosenberg, l’auteur met en évidence deux polarités de la violence. Ces deux polarités sont étroitement liées : là où l’une est évidente, l’autre n’est jamais loin.

Abordant les attitudes à adopter face à la violence, Olivier Clerc évoque un changement de paradigme relationnel et émotionnel, dans lequel la « lutte contre la violence » - symptomatique et inefficace – fait place à des stratégies permettant de désamorcer les deux polarités de la violence.

Site de l’auteur : http://www.olivierclerc.fr.st

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Guérir de son enfance,

Jacques LECOMTE, éd. Odile Jacob, sciences humaines, mai 2004.

Comment un enfant blessé par la vie devient-il résilient ? Jacques Lecomte analyse tout ce qui peut, dans l'entourage, permettre à l'enfant de résister au malheur. Il met l'accent sur le besoin fondamental de repères dans la reconstruction et sur l'importance du sens que l'on peut donner à sa souffrance. Un livre engagé qui propose des programmes d'action, au service de la famille et au service des enfants pour aider ceux qui souffrent à devenir résilients et à être heureux. Jacques Lecomte, docteur en psychologie, est secrétaire général de l'Observatoire international de la résilience, dont Boris Cyrulnik est le président.

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Du taylorisme scolaire à un système éducatif vivant

Par Bernard Collot, Christian Drevet, Philippe Lamy, Laurent Ott; Philippe Ruelen.,

Ed. Odilon ; 8 rue de Bruneau, Les Chollets, 89100 NAILLY - E-mail : odilon@worldonline.fr

taylorisme n.m. En économie, application de la théorie de F.W. Taylor :méthode de rationalisation du travail industriel qui se caractérise par une étude des gestes nécessaires au travail, une rémunération en principe stimulante et une spécialisation poussée à l'extrême (division du travail, travail à la chaîne...)

De toutes les réformes qui se sont succédées depuis près d'un demi-siècle, aucune n'a obtenu les résultats escomptés, malgré l'énergie dépensée à chaque fois par bon nombre d'enseignants. Parfois même, les remèdes proposés ont été pires que le mal qu'ils étaient censés soigner. Il est vrai qu'aucune de ces réformes n'a pu être menée à son terme… mais pouvaient-elles vraiment être appliquées ?

Les seuls résultats tangibles ont été de donner à penser que notre système éducatif était incapable de la moindre évolution, et de déconsidérer l'idée même de réforme.

Est-il vraiment impossible de faire évoluer l'École ? Ou bien même est-ce nécessaire, puisqu'il suffirait, à entendre certains, de revenir à la "pédagogie d'avant", celle du début du XX^esiècle, parée de toutes les vertus ?

Et si le problème était ailleurs ?

Si les difficultés rencontrées prenaient leur source aux fondements même de notre système éducatif, qui depuis cent ans n'ont jamais été remis en cause?

Cinq enseignants, des "praticiens-chercheurs", comme ils aiment à se définir, proposent leur analyse de la situation actuelle de l'enseignement en France, et demandent qu'on pose un nouveau regard sur sa finalité et sur les stratégies à mettre en œuvre pour que l'École remplisse effectivement son rôle :permettre à tous les enfants et adolescents de développer leurs capacités d’accession aux connaissances.

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Quand l’Université et la formation réciproque se croisent

Sous titre : histoires singulières et histoire collective de formation

Editions L’Harmattan

Ouvrage réalisé par des acteurs des réseaux d’échanges réciproques de savoirs et de STAJ

Les questionnements pédagogiques actuels sont passionnants et difficiles :

- adaptation des diplômes universitaires aux normes européennes ;

- mise en place effective de la Validation des Acquis Expérientiels et reconnaissance d’une pluralité de modes et lieux d’apprentissages ;

- contenus des apprentissages nécessaires ;

- quelle place pour les sujets et leur réel pouvoir de décision pour des parcours de formation proches de leur réalité de vie personnelle, sociale, professionnelle – face à une mondialisation uniformisante ?

Au cœur de ces questionnements, cet ouvrage rend compte d’une formation dynamisée par une alliance contractuelle entre le Mouvement des réseaux d’échanges réciproques de savoirs et l’Université de Tours. Par ses pistes de pratiques et de réflexions, il révèle une transition possible où l’apprentissage coopératif en réseaux, techniques mais d’abord sociaux, est pensé, construit, enrichi au service de tous et de chacun. Le renversement du paradigme disciplinaire et scolaire s’opère par l’ouverture de l’apprentissage tout au long et dans tous les secteurs de la vie. Un Vivre ensemble en formation est conceptualisé et partagé.

Des étudiants et formateurs relatent et analysent, à la première personne, comme acteurs/auteurs vitalement impliqués, trois années d’une formation dans la mouvance du Diplôme Universitaire des Hautes Etudes de la Pratique Sociale initié par Henri Desroche.

- Comment ce groupe en formation a-t-il permis la réussite de tous ?

- Pourquoi l’entraide et la coopération ont-elles si pleinement joué leur rôle ?

Les dix-huit auteurs de cet ouvrage ont eu le sentiment puissant de construire, là, en cohérence avec des choix éthiques et politiques, un peu de cet “ autre monde possible ”, où l’on choisit la solidarité et la formation réciproque plutôt que la compétition ; le partage plutôt que la prédation ; l’humain, son histoire de vie et sa dignité au cœur du système, comme ayant la primauté absolue, plutôt que l’utilisation des humains pour servir les pouvoirs. Un monde où la culture et les savoirs sont considérés comme des biens communs, créateurs de sens et d’émancipation, et non comme des marchandises, ou des outils d’exclusion.

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Calendrier :

21 septembre - Journée internationale de la paix

En septembre 2001, l’assemblée Générale de l’ONU a déclaré le 21 septembre "Journée internationale de la paix".

Construisons la paix par la non-violence, c’est l’invitation que vous lance la Coordination française pour la Décennie à l’occasion de cette Journée internationale de la paix.

En effet, pour construire la paix, il faut rechercher des moyens cohérents avec le but poursuivi. Il faut des moyens qui rendent la dignité à toute femme et tout homme. Il faut des moyens qui s’appuient sur le dialogue et non pas sur le mépris et la désinformation, des moyens qui parient sur l’intelligence du cœur et non pas sur la haine ou l’indifférence, des moyens qui rétablissent la justice et la solidarité, non pas l’enchaînement dans une spirale sans fin de violences.

Chacun est invité à organiser des manifestations dans sa région à la manière de ce qui s'est vécu en 2003.
Déjà des manifestations s'organisent (voir les différentes annonces). Vous pouvez également nous faire connaître les événements prévus.

La Coordination vous propose différents outils pour animer cette journée :

- un autocollant "21 septembre - Journée internationale de la paix"qui peut être distribué lors de cette journée ou pendant toute l'année.

- des drapeaux arc-en-ciel "Pace" à arborer à vos fenêtres, à vos stands, etc. pour témoigner de votre engagement pour la paix

- l'envoi de messages de paix, par internet, à vos proches afin de leur faire connaître la Journée internationale de la paix et qu'ainsi chacun puisse se sentir interpellé par la paix et la non-violence.

Coordination pour la décennie, 148, rue du Faubourg Saint-Denis 75010 Paris

Tél : 01 46 33 41 56 Fax : 01 40 51 70 02 Courriel : coordination@decennie.org Site : www.decennie.org

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SAMEDI 25 SEPTEMBRE de 14H30 à 18H 30

Dans les locaux de l’ECOLE VITRUVE

3-5-7 Passage Josseaume

Métro : Buzenval ou Alexandre Dumas ou Maraîchers - Bus 76 (arrêt Réunion)

(le Passage Josseaume commence rue des Vignoles et débouche rue des Haies )

Suite au colloque du 13 décembre 2003 sur le collège unique, une rencontre ouverte a été organisée le 5 juin 2004. La grande majorité sinon l’ensemble des participants à cette réunion se sont proposés de poursuivre la réflexion sur la nécessité de changer de paradigmes éducatifs. Il ne s’agit donc pas, le 25 septembre, de repartir à zéro, ni de s’interroger sur la nécessité de réagir aux initiatives ministérielles (la nouvelle troisième, la future loi d’orientation etc…), ce que chacun(e) fait à juste titre dans son association, son syndicat.

Il nous faudra , après un rapide tour de table, établir un ordre du jour qui pourrait avoir pour objet de :

- reprendre la discussion sur ce thème et énoncer d’une manière accessible les paradigmes en question :

- l’ancien (centré sur l’individualisme, la compétition…)

- le nouveau ( promotion collective , développement personnel, émancipation, fraternité… ).

- dénombrer les domaines affectés par ce changement de paradigme (savoirs - statuts - pédagogie - coéducation - formation – éducation tout au long de la vie etc…)

- organiser la suite du travail (ouverture de chantiers simultanés ou successifs)

Cette rencontre est ouverte à toute personne intéressée et non exclusivement aux personnes ayant participé aux rencontres précédentes.

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Samedi 25 Septembre 2004

Ville Nouvelle Saint Quentin en Yvelines, REUNION DE L’A.E.R.E

UN ENGAGEMENT RESPONSABLE

UN ENGAGEMENT ETHIQUE

Programme de la journée

9h : Accueil

10h : café « philosophique » retrouvailles, jus de fruits, biscuits

Régulation de la parole : Michel Portal

Animation des échanges : Danièle Blin, Présidente de l’AERE

Présentation des engagements de chacun.

Geneviève Treille (responsabilité de sa propre vie)

Anne Rabany (responsabilité en tant qu’élue)

Laurence Baransky (responsabilité dans l’entreprise)

Laurence Lemoing (responsabilité dans le monde)

12h : Déjeuner

13h : Recherche Participative

Atelier : Débat à Visée Philosophique, animation : Brigitte Saligny-Roger

Quelles valeurs dans une société qui bouge ?

Se changer soi pour changer les autres

Ma Responsabilité :

par rapport à moi

par rapport aux autres

par rapport à la cité

Une approche fédératrice pour une application concrète à construire

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Rencontres Internationales du Mouvement des Réseaux d' Échanges Réciproques de Savoirs,

les 12, 13 et 14 novembre 2004 au Génocentre d'Evry – renseignements dans la prochaine Lettre de Réveil.

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Violences - enfance et adolescence

Colloque francophone international organisé par l’Institut de Criminologie et Sciences Humaines – Université de Rennes 2 Bâtiment L les 12-13 novembre 2004

Violences en milieu scolaire, en institutions éducatives, sportives et culturelles

Contact : Mme Marie-Pierre Briand, Cellule recherche Bâtiment D, porte 304

Université Rennes 2, place Recteur Le Moal CS 24307 35043 RENNES Cedex France

Courriel : marie-pierre.briand@uhb.fr

autres renseignements sur le site www.uhb.fr/sc_humaines/institut-criminologie

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Sur le site de l'Appel pour une école démocratique (APED)

http://www.ecoledemocratique.org découvrez :

- La déclaration finale du troisième forum mondial de l'éducation à Porto Alegre "Construire une plate-forme mondiale des luttes"

- "Y a-t-il un gouvernement pour sauver l'école ?" Une interview de Nico Hirtt à propos des programmes des nouveaux gouvernements communautaires belges en matière d'enseignement

- "L'école ne fait plus le poids" Une tribune libre de Yann Fiévet

- Le programme détaillé des SIX HEURES POUR L'ECOLE DEMOCRATIQUE. Ne tardez pas à vous inscrire pour cet événement exceptionnel ! Samedi 16 octobre 2004, à Bruxelles.

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Sur le site de Réveil :

Quelques textes récents :

- Une pédagogie politique, démocratique et participative – par Elisabeth Bourgain, Rolande Millot, Michel Bourgain et Raymond Millot

- Pratiques de discussion philosophique dans des classes coopératives de l’école primaire : le rôle du maître par Claude CORTIER, INRP et Jean DASSIN, IUFM de Lyon

- Le séisme du 21 avril et ses conséquences…L'Ecole est évidemment interpellée!, un texte de Pierre Frackowiak

- Le changement des rapports école / familles : Un levier possible pour réformer l'école, un texte de Pierre Frackowiak

- Faut-il vraiment s’ennuyer à l’Ecole ? Note n° 5 faisant suite au Manifeste pour un débat public sur l’Ecole (édition de la Découverte)

Et toujours, un grand nombre de documents pour aider à mieux comprendre la réalité de notre système éducatif actuel – sans compter la boîte à outils qui attend vos apports dans un esprit de coopération fraternelle...

Sur le site de la Fondation INTERMEDES:

- Un texte de F Messica, "la part des choses", sur ce que le montage médiatique de l'affaire "du RER" révèle comme propagande et idéologie,

- un texte de contribution personnelle en vue de la Journée d'Etude de DEI France: "Rendre l'enfant à la Ville et la Ville à l'enfant",

et toujours les archives à jour des Nouvelles de F INTERMEDES, les rubriques "Nouveautés" et "Textes" comprenant des textes de base concernant l'accompagnement éducatif en milieu ouvert, le soutien de la fonction éducative, la co-éducation,

INTERMEDES

http://fondation.intermedes.free.fr/

Lutte contre la solitude enfantine et soutien de la fonction éducative

http://monsite.wanadoo.fr/laurent_ott

Sur le site : "Les facteurs humains dans l'enseignement"

http://perso.wanadoo.fr/jacques.nimier/

La loi sur le voile est votée : que faire?

Les GFAPP :qu'est-ce que c'est ? par Patrick Robo.

Une journée d'un prof du Maroc.

Un livre : Autobiographie de Carl Rogers, lectures plurielles.

dans une présentation renouvelée, avec un nouveau plan du site, une nouvelle page par auteur.

Quelques rappels…

à cotisation (non obligatoire) et autres !!!

Si vous voulez soutenir notre action.

R.E.V.E.I.L. est une association nationale ouverte aux personnes et aux associations adhérant à ses statuts (disponibles sur son site Internet – ou sur simple demande à l'association) et notamment à leur article 2. Elle est parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles de GENNES, Albert JACQUARD, Louis LEGRAND et Jacques PAIN. Son Président d’Honneur est le Docteur Guy VERMEIL.

La cotisation annuelle est modeste, presque symbolique : à partir de 10 €, mais elle est indispensable pour que l'association puisse continuer à fonctionner.

Merci aux personnes souhaitant soutenir notre action et, si possible, agir localement dans leur région, en adhérant à R.E.V.E.I.L. (ou en renouvelant leur adhésion pour 2004) de bien vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. à PERRIER ). Merci aussi et surtout à celles qui nous ont renouvelé leurs encouragements et leur soutien en 2004.

La version électronique de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L. est diffusée gratuitement sans obligation d'adhésion à l'association. Elle peut être librement rediffusée auprès des personnes et des groupes intéressés. Pour la recevoir directement, il suffit de signaler votre adresse électronique à assoreveil@wanadoo.fr

Si vous n'êtes plus intéressé par cette LETTRE, il suffit de nous en informer par mail ou courrier postal.

***

LA BOÏTE A OUTILS.

est toujours ouverte sur le site de R.E.V.E.I.L.

Y figurent pour l'instant quelques fiches de travail individuel pour entraîner les enfants à mesurer des longueurs, quelques fiches pouvant orienter des expérimentations scientifiques et un 'truc' pour aider aux bons réflexes orthographiques. Des fiches de travail en explication de textes proposées par Roger Favry sont en passe d’être versées dans la boîte à outils !

Si vous avez mis au point des outils pédagogiques qui vous ont donné satisfaction dans vos classes, pourquoi ne pas les partager avec d’autres collègues ?

Merci à tous les amis qui signalent ce site à leurs amis, dans leur réseau, sur leur site…

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Prochaine lettre vers fin septembre/début octobre 2004.

Entre temps, quelques flash possibles selon l'actualité.

Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos questions, vos suggestions…

Contact : assoreveil@wanadoo.fr

Georges HERVE, adresse postale : rue du Château 63500 PERRIER

[1] Ceux d’un philosophe-sociologue, Edgar Morin, d’un pédagogue, André Giordan, et d’un scientifique, Trinh Xuan Thuan. Voir lettre de Réveil de juin.

[2] Le 25 septembre 2004 – Ecole Vitruve à Paris – voir plus bas.

[3] Notre ami Henri Charpentier vient de présenter plusieurs définitions qui éclairent le concept de paradigme sur le site http://www.alter-education.org

Changer de paradigme implique d’abord de prendre conscience de ceux qui nous gouvernent. Les paradigmes éducatifs sont la transposition dans le domaine de l’éducation de ceux qui imprègnent la pensée dominante dans une société et qui sont à la base de la conception de l’institution sociale qu’est l’Ecole, c’est à dire de la définition de ses missions, de son organisation, de son fonctionnement.

[4] voir notamment André Giordan, une autre école pour nos enfants, Delagrave, 2002 – chapitre 2.

[5] Inspecteurs Généraux de l’Education Nationale.

[6] Le régime de Vichy a fermé les Ecoles normales et transformé les Ecoles primaires supérieures en collèges modernes en 1942/43 pour des raisons purement politiques. Voir http://assoreveil.org/finalites_02_01.html

[7] Cette idée force remonte au 17^e siècle et est due au philosophe anglais Francis Bacon.

[8] Des sciences fondamentales comme l’astrophysique n’obtiennent des crédits de l’Etat que dans la mesure où des « retombées » technologiques sont espérées pour l’industrie. Les recherches archéologiques dont l’unique objectif est de mieux connaître la vie de nos ancêtres, donc de nos origines, sont de plus en plus compromises faute de financement.

[9] Dans La Nouvelle Atlantide, Francis Bacon précise tout ce que l’on peut attendre de l’augmentation du savoir et de la maîtrise technique : « prolonger la vie ; rendre à quelque degré la jeunesse ; retarder le vieillissement ; guérir des maladies réputées incurables ; augmenter la force et l’activité ; transformer la stature, les traits (des humains) ; augmenter et élever le cérébral ; métamorphoser un corps dans un autre ; fabriquer des espèces nouvelles ; transplanter une espèce dans une autre ; rendre les esprits joyeux et les mettre dans une bonne disposition… » cité par Pierre André Taguieff dans Le sens du progrès, une approche historique et philosophique, Flammarion 2004. On ne peut qu’être frappé par la prémonition de ce philosophe du 17^e siècle : on y trouve une bonne partie des aspirations de nos contemporains, mais aussi des points de départ de dérives très actuelles (eugénisme, clonage, manipulations génétiques, usage intensif de drogues, d’euphorisants, manipulations psychologiques, etc.)

[10] Il y aurait d’ailleurs bien des réflexions à mener sur les interactions possibles entre lucidité et efficacité et sur la puissante dynamique qu’elles peuvent engendrer.

[11] Edgar Morin emploie pour la définir, le terme d’anthropo-éthique. Edgar Morin, les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Seuil, 2000. Trinh Xuan Thuan en esquisse trois traits possibles (voir lettre de juin)

[12] L’ouvrage de Trinh Xuan Thuan, par exemple, représente, m’a-t-il semblé, une approche particulièrement éloquente à ce sujet. (Origines, éd. Fayard 2003).

[13] Voir l’introduction au chapitre trois de l’ouvrage cité, intitulé « enseigner la condition humaine ».

[14] reprenant ainsi l’essentiel de la progression des sciences : Albert Jacquard ne disait-il pas que les progrès de la science résident moins dans les réponses qu’elle apporte aux questions posées que dans la façon plus pertinente de les formuler qu’elle permet et dans les nouvelles interrogations qui en découlent.

[15] C’est d’ailleurs la démarche utilisée par André Giordan (op ; cit. note 2) pour évoquer de nouvelles façons d’envisager le fonctionnement de l’Ecole.