LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N° 6/7/8 – 8 – juin/juillet/août – 2008
Sommaire
Conférence
de presse du 23 juin à l’Ile St Denis.
Les
décisions simplistes et irresponsables du ministre de l’éducation nationale
A.
Les écoliers français subissent la journée scolaire la plus longue du monde
B.
Les différents temps de la journée
B.1.
La première heure (08h.30-09h.30).
B.2.
la matinée scolaire est trop longue pour les plus jeunes et les plus
vulnérables.
C.
Les inconvénients majeurs de la semaine scolaire de quatre jours combinés aux
nouveaux programmes
C.2.
la durée des journées scolaires va augmenter
C.3.
on peut faire l’hypothèse forte que le lundi sera un jour de perturbations
aggravées
Un
ministre et un ministère qui cassent l’éducation nationale et l’enfance
L’aide
rééducative en questions.
Je
refuse et je m’engage sur …
2.
Aménagement du temps scolaire (soutien et stage de vacances)
Des
enfants soumis « à la question » à l'insu de leurs parents !
Des
nouvelles du Collège de la Maronne
Un
appel émanant d’un groupe de parents
Sur
le site de Jacques Nimier, cet été :
Réussite
scolaire ou réussite humaine ? Donner son plein sens à l’école…
Une
éducation pour l’environnement
***
« La mission de l’éducation pour l’ère planétaire
est de renforcer les conditions qui rendront possibles l’émergence d’une société-monde composée de citoyens protagonistes, engagés
de façon consciente et critique dans la construction d’une civilisation
planétaire ».
Edgar Morin[1]
Eduquer
pour l’ère planétaire, Balland, 2003 .
La conférence de presse du 23 juin a été l’occasion de resserrer les liens personnels au sein du réseau REVEIL. L’organisation proprement dite de cette rencontre a été parfaitement assurée par Elisabeth et Michel Bourgain, Maire et maire adjointe de l’Ile St Denis à qui nous redisons toute notre amicale gratitude.
Des mouvements et associations pédagogiques étaient
représentés (ICEM, Générations Médiateurs, MRERS, la Ligue de l’enseignement,
l’association Intermèdes/Culture Robinson, RECIT, DIRES, ...) ainsi que DEI-France, la revue de la Psychologie de la Motivation,
etc.
Nous avons aussi eu le plaisir d’accueillir de
nouvelles organisations comme la FSGT[2] (plusieurs
responsables du secteur « petite enfance » accompagnées par Monique
Durand, Professeur d’EPS, DTN attachée à ce
secteur) ; les responsables de l’association Famille, enfance, éducation
populaire de Pau[3] ;
l’association franco-colombienne Indosana, qui porte
un projet de jardins pédagogiques, dans la perspective d’« une
ouverture sur une autre culture. Et culture à double
sens, puisqu’il s’agit bien sûr de travailler sur le milieu naturel mais aussi
de découvrir d’autre coutumes, de partager des vécus, des idées ou la
récompense d’un labeur commun. »[4] ; deux responsables du Bureau national de la FNAREN,
fédération qui regroupe les associations de rééducateurs de l’Education nationale :
le travail fourni par les RASED auprès des enfants en difficultés semble
compromis dans les réformes en cours de l’école primaire ; d’autres
groupes s’étaient joints à l’assistance, notamment un groupe de parents
d’élèves du 20e arrondissement de Paris, très inquiets devant les
effets probables de ces réformes…
Parmi les mouvements représentant les « contre-courants
favorables à l’émergence d’une politique de civilisation[5] », un
seul avait répondu à nos appels : Sortir du nucléaire qui était
représenté par deux de ses responsables dont l’une appartient aussi à Attac. C’est, nous a-t-il semblé, un premier pas
vers la rencontre de tous ces contre-courants sur le terrain de l’éducation,
aux côtés des éducateurs qui sont engagés dans la construction d’une civilisation
planétaire.
Le contre temps fut l’absence de deux de nos amis conférenciers : Albert Jacquard et Edgar Morin, empêchés au dernier moment par des ennuis de santé mais qui furent avec nous en esprit. D’autre part, nous avons regretté que les quelques journalistes présentes se soient éclipsées au milieu de l’intervention du Pr. Hubert Montagner et avant même celle du Pr. Jacques Pain.
Nous présentons ici deux textes résumant ces deux interventions qui furent suivies d’échanges fournis avec l’assistance. Les deux interventions ont été enregistrées sur une cassette audio par un responsable de la Mairie de l’Ile St Denis et l’ensemble de la rencontre a été filmé par une amie qui pense en tirer prochainement un DVD. Ces documents pourront être envoyés en septembre aux personnes intéressées. (Si l’un de nos lecteurs dispose d’un moyen de numériser une cassette audio, je serais preneur).
Les conférences et les échanges qui ont suivi témoignent d’un refus déterminé des réformes de l’école imposées par le gouvernement actuel dont l’objectif n’est pas de permettre à chaque citoyen de participer consciemment et effectivement à la construction d’une société plus juste et plus fraternelle, mais bien de renforcer et de rendre durable la domination des puissances économiques supranationales qui surexploitent à leur profit les ressources de la planète et menacent la survie de nombreuses populations sinon de l’ensemble de l’humanité[6]. Au cours de ces échanges, le Pr. Montagner a invité les participants à mener une réflexion sur les finalités de l’éducation en général et de l’école en particulier.
D’autre part, un groupe de travail sur la petite enfance est en cours de constitution en relation avec Hubert Montagner. Les deux textes de présentation des projets de crèches-écoles et de maisons de la petite enfance sont disponibles sur le site Internet de REVEIL.
Si vous acceptez de participer à l’un
ou/et l’autre de ces groupes, merci de me contacter. Je serai à votre écoute tout
au long de l’été.
***
- soutenir les personnes et les groupes qui conduisent des initiatives éducatives locales et/ou résistent aux injonctions du gouvernement : pédagogies actives en classe ou hors école ; pour cela, diffuser régulièrement leurs coordonnées (sites Internet, adresses, etc.) et des précisions sur leurs actions. Le réseau REVEIL se propose d’être l’un des moyens de diffusion de l’information.
- Saisir toutes les occasions pour contrer la désinformation ambiante, par exemple sur la « nocivité » des classes multi-âges, la non rentabilité des petites structures (écoles, collèges…), la baisse générale des niveaux et la nécessité de revenir à l’école des années 20, la faillite obligatoire du collège unique, etc.
- Dénoncer la nocivité de la semaine des 4 jours combinée aux nouveaux programmes de l’école primaire (qui englobe la maternelle). Diffuser le texte ci-après de Hubert Montagner, notamment aux associations de parents d’élèves, aux élus avec lesquels vous êtes en contact.
- Dénoncer tous les fichages (le gouvernement a fait marche arrière sur deux types de fichages, - voir plus bas - mais il faut s’attendre à ce qu’il revienne à la charge). Soutenir les enseignants qui s’y opposent et subissent des sanctions de la part de leurs administrations : donner le plus de publicité possible, les pouvoirs administratifs aimant agir dans le secret.
- Bernard Defrance suggère la constitution d’un « tribunal » chargé d’instruire et de juger les maltraitances qui vont découler des réformes imposées par l’actuel pouvoir politique. Nous reviendrons sur ce point dans la lettre de rentrée.
- Faire connaître les deux projets de Hubert Montagner sur la petite enfance : celui de crèches-écoles et celui de maison de la petite enfance (voir sur http://assoreveil.org ). Les faire connaître aux responsables politiques locaux, surtout dans les villes ; faire connaître les municipalités des villes qui ont l’intention de réaliser l’une ou/et l’autre de ces structures d’accueil.
- Etc.
Etc. signifie que j’attends vos suggestions pour la prochaine lettre de réveil à paraître vers la mi-septembre, sauf accident.
A propos du
site de REVEIL, on me fait de plus en plus souvent la remarque qu’il est
touffu, présente des pages obsolètes, est austère et peu engageant. Je voudrais
bien m’y attaquer, mais mes compétences sont limitées et le temps m’est compté :
si un ou plusieurs lecteurs acceptaient de m’aider….
Georges HERVE,
juin/juillet 2008
***
par
Hubert MONTAGNER,
Professeur des Universités en retraite, ancien Directeur de Recherche à
l’INSERM
Parmi les
décisions récentes du Ministre de l’Education Nationale, deux sont
particulièrement inquiétantes : la généralisation de la semaine de quatre
jours et les nouveaux programmes.
La semaine de
quatre jours ne règle en rien la question majeure de l’actuelle journée
scolaire dont la durée et l’organisation ne tiennent pas compte des besoins,
intérêts, équilibres et particularités des enfants-élèves,
notamment ceux qui sont vulnérables, en souffrance, en échec scolaire, envahis
par des «troubles» du développement ou du comportement, porteurs d’un handicap,
«étranges» ... EN D’AUTRES TERMES, LES ENFANTS QUI SONT DANS L’INSECURITE
AFFECTIVE ET QUI SONT AINSI EN DEFICIT DE CONFIANCE ET SANS ESTIME DE SOI.
L’école ignore l’enfant qui «se cache» derrière chaque élève et ne veut pas
connaître les vraies difficultés qui l’empêchent d’apprendre. Elle ne connaît
que les programmes à partir desquels il faut formater au même «rythme» les
individus de la même classe d’âges. Les dérives de l’école, son fonctionnement
déshumanisé et ses responsabilités dans l’amplification des inégalités
sociales, sont particulièrement révélés par les décisions ministérielles de
réduire la durée de la semaine scolaire en instituant la semaine de quatre
jours et d’augmenter sans discernement le poids quotidien des «matières» dites
fondamentales (les «fondamentaux»).
Voici pourquoi
le nouvel aménagement du temps scolaires et les nouveaux programmes sont simplistes
et irresponsables.
La durée de la journée
scolaire à l’école primaire est la plus longue du monde. Elle est en effet de
06h.00 de temps contraint (05h.30 de temps pédagogique et 30 minutes de
récréation), y compris pour les enfants de l’école maternelle. La journée scolaire
est ainsi la plus fatigante et
stressante pour l’ensemble des enfants de l’école primaire. Elle est
particulièrement épuisante, anxiogène et démotivante pour les enfants en
difficulté.
Il faut
ajouter les autres temps de la journée :
* la durée du
trajet du domicile familial à l’école (elle est souvent de trente minutes dans
certains secteurs géographiques, mais peut être supérieure à une heure, par
exemple à l’île de La Réunion) ;
* la durée,«l’ambiance» et le «temps bousculé» de la pause méridienne,
en particulier à la cantine, dans des conditions de bruits, d’allées et venues
et de conflits qui génèrent ou renforcent le stress, la fatigue, l’anxiété
et/ou l’angoisse des plus insécurisés, le plus souvent sans possibilité de
détente et de calme après le repas ;
* après le temps
scolaire, la durée du trajet de l’école au domicile ... ou ailleurs ;
* les temps et
«activités» imposés aux enfants à la suite de l’après-midi scolaire (courses au
supermarché, cours particuliers, visites anxiogènes, activités sportives qui ne
correspondent pas au choix et au désir des enfants ...) ;
* la durée des
devoirs à la maison alors qu’ils sont interdits par une dizaine de circulaires
ministérielles. Il n’est pas rare que les enfants y consacrent une heure ou
davantage ;
* les temps qu’il faut
consacrer à la fratrie lorsque les parents ne sont pas disponibles
(«récupération» des jeunes frères et soeurs à l’école, alimentation,
occupations et soins à la maison pour l’un ou l’autre en attendant le ou les
parents ...)
* parfois, la durée
des «activités ménagères» et de la préparation du repas pour la famille.
ET LE MINISTERE
DE L’EDUCATION NATIONALE VOUDRAIT AJOUTER UN TEMPS DE SOUTIEN SCOLAIRE APRES
16h.30, C’EST A DIRE UN TEMPS SUPPLEMENTAIRE DE TRAVAIL ET D’INVESTISSEMENT
INTELLECTUEL A DES ENFANTS EPUISES, STRESSES, ANXIEUX, ANGOISSES, REVOLTES !
Un réveil entre
06h.30 et 07h.30 (cas le plus fréquent) ne permet pas aux enfants d’être vraiment vigilants et attentifs au
cours de la première demi-heure scolaire (08h.30-09h.00) et souvent de la
première heure (08h.30-09h.30), surtout les plus jeunes, les plus
vulnérables, ceux qui cumulent les déficits de sommeil ou les «troubles» du
rythme veille-sommeil, et/ou ceux qui vivent au
quotidien dans l’insécurité affective (enfants maltraités, qui se sentent
abandonnés ou négligés, en conflit récurrent avec la fratrie ...) au sein d’un
milieu familial lui-même en difficulté (misère, maladie, chômage, conflits
entre les parents ...).
On rappellera ici
l’une des données de la recherche. Il y a vingt ans, le pourcentage des enfants
du cours préparatoire (ils étaient âgés de six à sept ans) qui bâillaient entre
09h.00 et 09h.30 était de 68% (P. KOCH, H. MONTAGNER et R. SOUSSIGNAN 1987,
Variations of behavioral and
physiological variables in children
attending kindergarten and primary schools,
Chronobiology International, volume 4, p.525-535). Il
en était de même pour les autres indicateurs de non vigilance (affalements sur
la table, fermetures des yeux, étirements, non réponse aux sollicitations et
interpellations, parfois endormissements ...). Alors que les études récentes
montrent toutes que la durée du sommeil a diminué en FRANCE depuis vingt ans
chez les enfants et les adultes (il est probable que l’augmentation du temps
passé devant le téléviseur n’est pas étrangère à ce phénomène), on peut faire
l’hypothèse que le pourcentage des enfants qui manqueront de vigilance à
l’école entre 08h.30 et 09h.30 sera encore plus élevé dans les prochaines
années. En tout cas, on observe que, après l’entrée en classe, il faut plus de
trente minutes à la plupart des enfants pour qu’ils redeviennent vigilants,
attentifs, réceptifs et disponibles, et de trente à soixante minutes pour les
enfants qui ont des déficits de sommeil et/ou qui sont «insécures»
au quotidien, et aussi pour les enfants en échec scolaire (ils cumulent souvent
les deux particularités). Il faudrait donc que la première heure puisse être un
«temps-sujet» de «remise en route» de la vigilance,
de l’attention et de la mobilisation des ressources intellectuelles, et aussi
de restauration minimale d’un sentiment de sécurité affective. Il faut pour
cela élaborer des stratégies d’accueil rassurant et aménager des lieux
appropriés pour que chaque enfant-élève puisse
retrouver «à son rythme» (quand il est prêt) une vigilance et une sécurité
affective minimales. C’est à ce prix qu’il peut se réaliser dans ses dimensions
d’élève. Essentiellement réservée à l’accueil apaisant des enfants (et de leur
famille) par des personnes rassurantes et gratifiantes, une «sphère d’accueil»
peut être aménagée avec des espaces, mobiliers et dispositifs anxiolytiques peu
coûteux, l’ambiance acoustique et visuelle étant également anxiolytique. Située
au sein de l’école ou à sa périphérie, ce lieu permettrait aux enfants
vulnérables, perturbés, en souffrance, en échec scolaire ... d’évacuer leurs
peurs et leur «trop plein» d’inquiétude, d’anxiété ou d’angoisse, de reprendre
leurs repères, de développer leur vigilance à leur rythme et d’être prêts à
«entrer» dans les apprentissages scolaires.
Par exemple, dans
l’étude citée précédemment, le pourcentage des enfants du cours préparatoire
qui bâillent entre 11h.00 et 11h.30 est de 59% alors qu’il n’est que de 36%
entre 10h.30 et 11h.00. En revanche, on n’observe pas ce phénomène chez les
enfants des cours moyens 1ère et 2ème années (ils sont alors âgés de 9 à 11
ans), sauf quand ils sont très «insécures», en
déficit de sommeil et/ou en échec
scolaire. La durée de la matinée scolaire, en tout cas la durée du temps
pédagogique qui exige une forte mobilisation des ressources intellectuelles,
devrait donc être modulée en fonction de l’âge des enfants et en tenant compte
de leurs particularités «empêchantes».
Indépendante des entrées alimentaires du
déjeuner, elle s’inscrit dans un rythme circadien. C’est en effet un phénomène
biologique qui se reproduit à l’identique toutes les 24 heures environ. Le
moment de la «dépression corticale» se caractérise logiquement par une
diminution de la vigilance comportementale ... et ne se prête donc pas à une
forte mobilisation des capacités d’attention et des ressources intellectuelles.
Pourtant, il a été envisagé par le Ministère de l’Education Nationale que le
moment de 13h.00 à 14h.00 puisse être réservé au soutien scolaire.
Au cours
préparatoire, toujours selon l’étude précédemment citée, le pourcentage des
enfants qui bâillent entre 14h.30 et 15h.00 est de 68%, comme entre 09h.00 et
09h.30. Ce phénomène n’est pas observé chez les enfants de cours moyen, ou
alors il est réduit. S’agissant des enfants en difficulté scolaire ou en échec
scolaire (il faut rappeler qu’ils cumulent le plus souvent les déficits de
sommeil et l’insécurité affective au quotidien), le pourcentage des enfants qui
bâillent, s’affalent sur leur table, s’étirent,
s’agitent, ferment les yeux ou même s’endorment est supérieur à 80%
entre 14h.00 et 16h.30 (il est souvent proche de 90% dans les écoles des
secteurs urbains dont les habitants cumulent les difficultés personnelles,
familiales et sociales). Tout semble indiquer que ces enfants attendent la
«libération» de 16h.30.
POUR QUE L’ECOLE
PUISSE DONNER UNE CHANCE MAXIMALE DE REUSSITE
A TOUS LES ENFANTS, LA DUREE ET L’ORGANISATION DES JOURNEES SCOLAIRES DEVRAIENT
ETRE MODIFIEES EN FONCTION DE L’AGE ET DES PARTICULARITES «EMPECHANTES» QUI
CONTRARIENT LES APPRENTISSAGES . IL FAUT
NOTAMMENT DEVELOPPER DE NOUVELLES STRATEGIES D’ACCUEIL ET DES AMENAGEMENTS
D’ESPACE APPROPRIES AU DEBUT DE CHAQUE MATINEE SCOLAIRE (08h.30-09h.30 et
13h.00-14h.30).
Ils imposent un
poids augmenté des «matières» dites fondamentales (les «fondamentaux» :
maîtrise du langage oral, lecture,
écriture, calcul et mathématiques).
Il faudra que les
enseignants fassent en quatre jours ce qu’ils faisaient en quatre jours et demi
lorsque le samedi matin était scolarisé (les trois heures du samedi matin ont
«disparu» des annonces ministérielles). En outre, pour être en conformité avec
les nouveaux programmes, les enseignants devront consacrer chaque jour plus de
temps aux apprentissages explicites et formels des «fondamentaux», c’est-à-dire
augmenter la fréquence et/ou la durée des situations dans lesquelles tous les
enfants devront mobiliser leur vigilance, leur attention et leurs ressources
intellectuelles pour apprendre à maîtriser le langage oral, la lecture,
l’écriture, le calcul ou les mathématiques ... y compris ceux qui sont en
déficit de vigilance, d’attention, de réceptivité et de disponibilité, en
particulier les enfants dits en échec scolaire.
La fréquence et la
durée de l’enseignement des «autres matières» (biologie, histoire, géographie,
arts plastiques, musique, chant, narration ...) seront réduites à la «portion
congrue». Pourtant, elles sont toutes aussi importantes que les «fondamentaux»
pour le développement intellectuel des enfants. Elles sont nécessaires au
développement des systèmes perceptifs, de la vie émotionnelle et affective, des
interactions sociales, des représentations, de l’imaginaire, du sens
esthétique, du sens critique, de l’humour ... en deux mots, des multiples
formes de la sensibilité et de l’intelligence. En outre, les pédagogues savent
que les «autres matières» permettent l’apprentissage des «fondamentaux» …
souvent mieux que dans les situations explicites et formelles d’apprentissage
des «fondamentaux» dès lors qu’elles correspondent aux attentes et motivations
des enfants, ou qu’elles procurent du plaisir.
Il y aura aussi
logiquement moins de temps pour les pauses intellectuelles, la détente
corporelle et psychique, ou il n’y aura plus de temps disponible. Il ne restera
plus de temps pour que les enfants développent entre eux des conduites de
coopération et se transmettent mutuellement des savoirs, des connaissances, des
«savoir être» et des savoir-faire.
Comment les
enseignants vont-ils trouver le temps pour
s’occuper de façon particulière des enfants «qui n’écoutent pas», de ceux qui «traînent», de ceux qui ont besoin de plus de
temps que les autres pour comprendre et apprendre. Et aussi des enfants
insécurisés qui n’ont pas confiance en eux et dans autrui, des enfants anxieux
ou angoissés, en particulier ceux qui vivent dans l’anxiété de performances (la
peur de mal faire), des enfants qui se replient sur eux-mêmes dès qu’il sont
dans une situation de contraintes répétées ou de stress, et qui se ferment
alors aux messages du maître, fût-il le plus compétent du monde. Ou encore, des
enfants turbulents qui ne tiennent pas en place (on dit qu’ils sont
«hyperactifs»), de ceux qui ont des conduites d’évitement et de fuite, des «agresseurs-destructeurs» …
Il ne restera plus
de temps pour que les enfants sortent de l’école pour visiter des monuments,
des musées … pour développer leurs savoirs, connaissances et plaisirs dans les
environnements naturels ... plus simplement pour JOUER alors que le jeu est un
élément important du développement des êtres humains.
IL EST
PHYSIOLOGIQUEMENT ET PSYCHOLOGIQUEMENT IMPOSSIBLE QU’UNE JOURNEE DE SIX HEURES
DE TEMPS ENCORE PLUS CONTRAINT PAR LES EXIGENCES ACCRUES DES «FONDAMENTAUX»,
PERMETTE AUX ENFANTS DE 2008-2009, ET AU DELA, D’ETRE SUFFISAMMENT RECEPTIFS,
LUCIDES ET DISPONIBLES, ET AINSI DE BIEN COMPRENDRE ET APPRENDRE. C’est la quasi-certitude que les enfants-élèves
seront encore plus fatigués, stressés, démotivés, «en désamour pour l’école»,
culpabilisés, en déficit de confiance en eux-mêmes et dans autrui, INSECURISES.
Insidieuse, une nouvelle forme de
maltraitance s’installe.
car les six heures journalières (cinq heures trente de temps
pédagogique) ne suffiront pas aux enseignants pour réaliser le programme qu’ils
auront préparé pour la semaine. Il en résultera souvent des effets «pervers»
comme cela a déjà été observé dans le cadre de la semaine de quatre jours. En
effet, il n’est pas rare que les enfants soient seulement «libérés» à 16h.45 ou
17h.00, parfois plus tard, alors que la journée scolaire est déjà la plus
longue du monde. Ceux qui déjeunent à la cantine passeront ainsi plus de huit
heures de temps contraint à l’école, c’est-à-dire entre 33 et 35 heures pour
les quatre jours (lundi, mardi, jeudi, vendredi). Il faudra ajouter la durée
des devoirs à la maison et les autres contraintes de temps précédemment
énumérées. Nous sommes alors largement au dessus des 35 heures, limite légale
de la semaine de travail pour les adultes. Si la grande majorité des parents se
plaignent que leurs enfants sont très fatigués le vendredi soir, ils ne sont
pas conscients ou informés que lorsque les semaines successives de quatre jours
scolaires seront combinées à une augmentation quotidienne de la pression
scolaire au cours des six heures de temps contraint (et, insidieusement, du
temps passé en classe après 16h.30 pour terminer les apprentissages de la
journée), on aggravera les difficultés des enfants, surtout de ceux qui sont en
difficulté. Il est désolant que les enseignants acceptent ou sollicitent un tel
système. Pourtant, ils se plaignent que les enfants sont «sur un nuage»,
«n’écoutent pas», «ne tiennent pas en place», sont évitants,
agités, fatigués, agressifs ...
Comme le montrent
les observations et études dans les écoles qui pratiquent déjà la semaine de
quatre jours, on peut faire l’hypothèse forte que le lundi sera un jour de
perturbations aggravées pour l’ensemble des enfants, y compris ceux des
«beaux quartiers», à cause des empilements d’activités, de déplacements et de
rencontres pendant les deux jours du week-end, parfois dès le vendredi soir,
combinés à des endormissements plus tardifs et à des déficits de sommeil,
notamment dans la nuit du samedi au dimanche. On peut faire l’hypothèse forte
que l’augmentation de la pression et des exigences scolaires générées par
l’augmentation du temps consacré chaque jour aux «fondamentaux» et la
diminution concomitante des pauses et des moments de détente, vont se traduire
par une augmentation de l’anxiété (notamment l’anxiété de performances) et des
angoisses chez les plus vulnérables et en souffrance. On peut faire l’hypothèse
forte que cela va perturber les relations entre certains enfants et leurs
parents quand ceux-ci vont essayer de combler à la maison les lacunes ou
incompréhensions multipliées par la fréquence augmentée et le «formatage»
anxiogène des situations d’apprentissage formel des «fondamentaux» (il y aura
forcément plus de lacunes car la quantité d’informations transmises sera chaque
jour plus élevée et exigera une concentration intellectuelle accrue pour les traiter
et les mémoriser). On peut aussi faire l’hypothèse forte que la fréquence des
consultations médicales va augmenter au fil des semaines quant aux motifs les
plus fréquents des demandes de consultation, c’est-à-dire la fatigue scolaire,
les difficultés d’endormissement, les perturbations du sommeil (les réveils
accompagnés de cauchemars , chez les plus jeunes, de terreurs), les «troubles»
du comportement (instabilité, replis sur soi, conduites d’évitement et de
fuite, «hyperactivité», «agressions-destructions»
...). Et en conséquence, les prescriptions qui, avec les sédatifs, somnifères,
psychotropes ... font le lit des «imprégnations» chimiques et des
surconsommations médicales. Faut-il rappeler que les Français sont les plus
grands consommateurs de ces molécules ?
LES IDEOLOGUES ARCHAIQUES DE L’EDUCATION NOUS DISENT QUE,
«AUTREFOIS», LA DUREE DU TEMPS SCOLAIRE ETAIT PLUS ELEVEE, QUE LE POIDS DES
APPRENTISSAGES EXPLICITES ET FORMELS ETAIT PLUS LOURD ET QUE LES DEVOIRS A LA
MAISON ETAIENT PLUS EXIGEANTS. MAIS, DE TELLES AFFIRMATIONS SONT SIMPLISTES. CE
QUI ETAIT POSSIBLE IL Y A CINQUANTE ANS NE L’EST PLUS EN 2008. LES ENFANTS NE
SONT PLUS LES MEMES, LES FAMILLES NE SONT PLUS LES MEMES, LES ENSEIGNANTS NE
SONT PLUS LES MEMES, LA SOCIETE N’EST PLUS LA MEME. L’ECOLE IGNORE LES FACTEURS
HUMAINS ET L’EVOLUTION DE LA SOCIETE.
Il faut
absolument diminuer la durée des journées scolaires tout en les réorganisant
pour que les plages pédagogiques de grande exigence intellectuelle coïncident
mieux avec les temps forts de la vigilance, de l’attention, de la réceptivité,
de la disponibilité et des capacités intellectuelles nécessaires au traitement
et à la mémorisation des informations. S’agissant
des apprentissages explicites et formels, il faut «neutraliser» les moments qui
se caractérisent par une plus grande vulnérabilité des enfants, surtout quand
ils sont particulièrement en souffrance, en échec scolaire
On peut faire
l’hypothèse forte que la semaine de quatre jours avec une augmentation de la
pression scolaire induite par l’augmentation de la fréquence et de la durée des
situations formatées d’apprentissage explicite et formel, va aggraver les
difficultés, vulnérabilités et souffrance des enfants déjà en difficulté. C’est
ce qu’on observe dans les classes qui pratiquent la semaine de quatre jours
alors que les nouveaux programmes ne seront développés qu’à la rentrée de
septembre 2008.
QUELS SONT LES ARGUMENTS DU MINISTRE DE L’EDUCATION
NATIONALE POUR JUSTIFIER LA SEMAINE SCOLAIRE DE QUATRE JOURS ALORS QU’IL N’Y A
EU AUCUNE EVALUATION SERIEUSE DANS LES ECOLES QUI PRATIQUENT CET AMENAGEMENT DU
TEMPS DEPUIS LE DEBUT DES ANNEES 1990 ? EN OUTRE, IL SERAIT INTERESSANT DE
RECHERCHER LES PROPOS «ANTI SEMAINE DE QUATRE JOURS» DU MINISTRE LORSQU’IL
ETAIT DIRECTEUR DE CABINET DU MINISTRE BAYROU.
AVEC LA SEMAINE DE QUATRE JOURS (LES TROIS HEURES DU SAMEDI
ONT DISPARU) ET LES NOUVEAUX PROGRAMMES, LES ENSEIGNANTS AURONT EVIDEMMENT
MOINS DE TEMPS A CONSACRER AUX ENFANTS-ELEVES QUI AURONT DES DIFFICULTES A
COMPRENDRE ET APPRENDRE. QUAND LES RASED POURRONT-ILS INTERVENIR ALORS QUE LEUR
TRAVAIL EST NECESSAIRE ?
SI ON NE DEPASSE PAS LE CADRE DE LA SEMAINE, IL N’EST PAS
POSSIBLE DE DEGAGER DANS LA JOURNEE UN TEMPS QUI PUISSE ETRE CONSACRE
EFFICACEMENT AU SOUTIEN SCOLAIRE CAR LES ENFANTS EN DIFFICULTE NE PEUVENT ETRE
ATTENTIFS, RECEPTIFS ET DISPONIBLES AU DEBUT DE CHAQUE MATINEE ET AU DELA DE 16h.30. EN REVANCHE, LE SOUTIEN POURRAIT
ETRE EFFICACE PENDANT LE TEMPS SCOLAIRE SI LES PROGRAMMES ETAIENT ETALES SUR
DEUX OU TROIS SEMAINES ET NON PLUS SUR UNE SEMAINE, ET SI L’AMENAGEMENT DU
TEMPS ETAIT PLUS FLEXIBLE. QUE DIRE DE LA PUNITION INSTITUTIONNELLE QUI
CONSISTE A ORGANISER DES STAGES DE SOUTIEN PENDANT LES VACANCES SCOLAIRES ?
C’EST INDIGNE ! TOUS LES ENFANTS ONT BESOIN DE LEURS VACANCES.
On ne s’y prendrait pas autrement si on voulait dégager une
élite dès l’école maternelle. On ne s’y prendrait pas autrement si on voulait
stigmatiser les enfants-élèves qui sont de plus en
plus saturés, épuisés, largués ... et justifier leur placement dans des
établissements particuliers ou spécialisés.
Il faut étaler
les heures d’enseignement sur cinq jours, c’est-à-dire en coïncidence avec la
semaine civile, en étudiant comment et dans quelles conditions, évidemment dans
la concertation, les enfants-élèves peuvent être
accueillis tous les jours de la semaine en dehors des temps familiaux et des
temps scolaires. Pour que cela soit tout à fait possible, Il serait
intéressant de considérer chaque école comme un écosystème avec les enfants au
centre de ses préoccupations et de son fonctionnement, c’est-à-dire comme un
lieu de vie que l’on organise pour que chaque enfant-élève
puisse révéler et structurer l’ensemble de ses facettes et compétences, et les
rendre fonctionnelles, tout en acquérant de nouvelles facettes et de nouvelles
compétences. C’est à partir des interactions entre les différentes composantes
de l’écosystème (enfants, parents, familles, enseignants, autres acteurs de
l’école) que l’organisation et le fonctionnement de l’école peuvent être
élaborés pour tous les enfants et toutes les familles, que les rivalités
peuvent être dépassées et que les évolutions peuvent être anticipées. Aucun
acteur ne peut être exclu d’un écosystème. Sinon, il meurt !
***
par
Jacques
PAIN, professeur des Universités, Paris X- Nanterre.
Ceux qui voyagent beaucoup, sinon s’informent,
savent que l’éducation de la petite enfance reste l’une des grandes urgences de
la planète. Cent à cent vingt millions d’enfants sont
« à la rue », et les deux tiers d’entre eux sont sans abri. Cinquante
mille autres sont des enfants soldats. Huit cent mille adolescentes et jeunes
gens ont intégré les bandes centro et nord
américaines, les « maras ». Dans un certain
nombre de pays du monde, et par exemple en Haïti, des milliers d’enfants sont
des enfants « domestiques », des enfants « esclaves ».
Or l’Europe est entrée dans la même sphère de
turbulence, par la mondialisation.
En 2050, une personne sur deux ne sera pas
originaire du pays où elle vit.
C’est ce contexte violent qui réclame avec
une force sans précédent la nécessité d’une éducation « suffisamment bien
équilibrée » et institutionnalisée de la petite enfance, à la
mesure de ces enjeux et de la dénaturation humaine, toujours aux aguets, dans
l’ordinaire d’une société cyniquement préoccupée d’elle-même et de son niveau
de vie.
La délinquance a désormais une école
ouverte : la société elle-même.
Les modélisations de la personnalité
enfantine s’inscrivent dans des cadres symboliques, des institutions, des
groupes « primaires », et c’est là que se construisent
l’enfance, puis l’adolescence. C’est un réseau d’humanisation. Rien ne peut
remplacer l’école, et la contention, ou la forclusion, du tumulte social
qu’elle autorise fort heureusement. Jamais en effet la société ne fut aussi
« insécure », comme disent les experts
officiels. Nous dirons politiquement et psychiquement insécure.
Pour grandir, il faut de l’institution, de
l’attention, du soin, et fondamentalement une très grande sécurité affective,
qui n’exclut pas la vigilance mais au contraire en est la condition. Nous
savons bien que l’éveil intellectuel est étroitement lié à ces prises de
distance « cognitives » sereines qui sont le propre des postures
« réflexives ».
Réfléchir, penser avec, puis contre les lieux
communs, discuter, conflictualiser le savoir, c’est vieux comme le monde des
premières lumières, juste après l’aube humaine.
Or l’aménagement scolaire que l’on nous
propose fait l’impasse sur le temps. Il « taylorise » ou « stackanovise » l’espace-temps psychique. Il efface ou
presque, ce que j’appellerai les « anti-disciplines » artistiques et
expressives, « émotionnelles ». Il érige en dogme le formalisme des
apprentissages ; dont on sait qu’il ne réussit qu’aux milieux déjà
formatés, formalisés, et qu’il n’est en rien la garantie d’une pensée libre et
mature, bien au contraire.
Déjà nos meilleurs psychiatres et pédagogues
critiquaient ces « normosés » de l’école
scolastique, aux mains des professeurs « psychorigides » de la
maîtrise. Quelle humanité souhaitons-nous ?
Les enfants doivent-ils désormais grandir
« par défaut » ?
Les « mal élevés » sociaux sont les
légions de la violence.
L’enfance et l’adolescence sont en quelque
sorte les premiers trésors de la culture humaine. Qu’en font-ils, ces sophistes
de la barbarie post-moderne ?
J’étais en Guyane en septembre 2007, entre
autre à Apatou, sur le Maroni, à deux heures trente
de pirogue de St Laurent. Ecoles maternelles, primaires, un collège, des tenues
uniformes, jeans ou jupes, polos de couleurs différentes. Les enfants arrivent
par le fleuve, très tôt ; les pirogues circulent dès cinq heures.
J’ai vu une séquence d’EPS
se faire à 14h au collège, sous 40 au soleil. Nous-mêmes étions anéantis, et
collés sous les ventilos. Question de planning, nous dit-on !
Là, j’ai vu l’Europe d’hier, et le monde de
demain selon nos édiles français : lorsque les cours ou les classes
fonctionnent, des voix « de France » psalmodient des incantations,
reprises en chœur, parfois l’on chante, et une voix claire s’élève, sans doute
le champion choisi du chant maternel. Ou, au collège, est au tableau le vétéran de la récitation. Comme j’en vis
dans les DOM TOM, et à Madagascar autrefois. Merci à la France coloniale de
nous remettre tous à égalité : récitons, chantons, et surtout « par
cœur ». Les meilleurs y mettront « du cœur » en plus. Ils y
gagneront un bréviaire de grammaire moderne, « simplifiée », bien
sûr. Mais rappelons leur qu’il y avait en fin d’année « les cahiers au feu
et le maître au milieu ».
J’ai d’ailleurs participé à une discussion
surréaliste sur « l’aide aux devoirs », après la classe, en collège,
à Apatou. A quelle heure rentrent-ils chez eux ?
Et si on faisait des internats, deux fois par semaine ? On ne va pas faire
du rattrapage sur les pirogues ?!! Et le planning ?! La « maître-pensée » politique ne connaît plus l’être
humain. Elle pense pour elle-même.
La France ne connaît pas ses banlieues. Et
elle a fait de ses territoires coloniaux ou post coloniaux des « banlieues
de la mémoire », des banlieues mentales. Un livre d’histoire.
Sauf que, dans la cour, à Apatou,
ces enfants, adolescents, jeunes gens, retrouvent leur âge et leur identité,
leur « grandeur », et parlent.
Ils parlent enfin, toutes et tous, près de soixante langues vernaculaires
différentes. L’un de mes amis, qui connaît bien la question, m’avait dit avant
de partir, à propos de ces populations, Bushinengue,
Amérindiennes, Hmongs, Brésiliennes, Créoles,
« métro », « si tu connais bien la Seine St Denis, tu t’y
retrouveras ». D’ailleurs, me dit une amie guyanaise, « en
plus », depuis quelques mois, des Nord-africains remontent par le Brésil,
sur St Georges et l’Oyapoc. La société métisse, mixte, plurielle, multi-pluri, culturelle : sans doute y est-on. Et si
c’était une chance ? La France peut encore se permettre de construire des
élites différenciées, et « républicaines », démocratiques. En s’y
appliquant très tôt.
Un laboratoire du 21è siècle ! Un
laboratoire pour l’école et l’enfance du monde, pour la réussite de la
civilisation. Le monde entier va devenir un laboratoire, et nous avons les
premiers résultats sous les yeux.
La sécurité mentale, le contrôle émotionnel,
la structure sociale, socialisée, de base, le respect, la reconnaissance,
l’estime de soi, cadrent les conduites dans les premières années. Attention,
être humain !
En Guyane, la moitié de la population a moins
de 25 ans, et n’a ni diplômes ni travail.
Alors l’école leur va bien ! Les Bushis
du Surinam, avec les récentes inondations du Maroni, ont passé le fleuve, la
population Bushi guyanaise - six ethnies différentes - va doubler à la rentrée
2008 dans nos écoles. En France, ils seront accueillis et seront, c’est vrai,
au calme et en sécurité, habillés, même nourris s’ils sont au collège, qui
termine à 16h.
Il reste, dans nos écoles, juste assez de
« démocratie d’apprentissage » pour tenir une éducation « à
savoir », qui soit aussi une éducation institutionnelle des pulsions.
Ne
rien dire que nous n’ayons fait.
Que
ces ministres nous parlent enfin des terrains difficiles, en les citant et les
connaissant, et en raisonnant par le défi scolaire, et non par le minimum
bagagiste.
Ne
domestiquons pas l’enfance. Elle nous le retournera dans le monde de guerres
sociales d’aujourd’hui, par la révolte
et l’insoumission, la haine des maîtres et des institutions pauvres en présence
symbolique. L’être humain est une « biospécificité »
inaugurale à peine installée, et largement inconnue. Le symbolique est notre
identité. Commençons par notre école, et notre France à l’école. C’est le nucléaire de la société de
demain.
Penser l’école autrement, ou monter les
cadences ? Le modèle de l’usine et de l’école des maîtres de forges n’est
pas loin.
C’est une insulte à l’intelligence. L’école
éduque autant qu’elle enseigne.
Que dirait Baudelaire, ce grand génie
malmené : « Laissons l’enfance aux enfants ». Mais non loin des
adultes. Le père ; ou la mère, en Guyane matrilinéaire, Bushi.
Les repères sont les boussoles de la
personnalité. Mondialisation obligée ! Mais « personnalisée ».
La pédagogie a deux mille ans. Les experts et
les petits penseurs de l’école d’aujourd’hui seraient incapables de subir,
encore moins de diriger, en personne, deux semaines de classe dans nos ZEP préférées,
Mantes, Les Mureaux, Goussainville, Trappes, et je ne
cite pas toutes celles que j’aime.
Encore moins sauraient-ils comprendre
ailleurs l’intelligence quotidienne des enfants de la rue. Certains parlant
déjà deux ou trois langues, mal. Mais : « je
ne demande qu’à aller à l’école, ou à l’université », me disait l’un
d’entre eux, à Olinda, à Recife. 14 ou 15 ans ?
Ce que je pense, c’est que cette politique de
l’école vise à décrocher l’état de sa prise en charge nationale, et à
abandonner l’éducation de l’enfance, l’école de la petite enfance, les
fondamentaux sociaux d’aujourd’hui. La réforme, régression, actuelle, reprend
le grand tri sélectif. C’est un retour aux évidences de classes. Merci de ce
retour à Marx.
Les meilleurs réussiront, sauf qu’ils seront
moins socialisés. Et les autres, échoués, seront socialement brillants dans la
violence, cette deuxième école et deuxième société de l’avenir.
Un mécanisme se dessine dans ce 21è siècle
tourmenté, à partir de cet écrasement de l’éducation, et de cet abandon
programmé de l’enfance par un monde adulte trop pressé, trop simpliste par
intérêt, en fait tenu par ses agios.
Ce syndrome d’abandon, de déshumanisation,
affiché dans les pays qui nous précèdent dans la violence, mérite une
qualification de maltraitance aggravée.
Notre gouvernement en est à ses débuts, il
vient de constituer les prémices avérées de la maltraitance
« institutionnelle ».
Les enfants désormais le savent, ils
grandissent et grandiront alors contre les adultes.
Ni à côté, ni avec eux, contre.
C’est pourquoi je reprendrai l’idée d’un
observatoire, d’un tribunal de la pensée, qui se réunirait et jugerait nos
états et nos gouvernements sur leur compétence en Education, sur leur
investissement en Intelligence humaine, et en fin de compte sur leur Humanité.
Car, en fait, c’est le premier placement,
l’homme, cette « force de travail et d’intelligence ».
Ils oublient que nous serons de plus en plus
« intelligents », ces gens-là.
Il y a vingt ans déjà, une institutrice qui
se réclamait de la pédagogie institutionnelle dans sa classe de
perfectionnement matérialisait ainsi les deux « lois » fondatrices de
l’école : « Ici, c’est une école, on travaille » ! Mais
encore : « Chacune, chacun, a le droit d’être tranquille, dans son
cœur, son corps, ses affaires ».
Vigilance et disponibilité vont alors de
pair.
Jacques
Pain, 7 Juillet 2008.
***
Au moment où les réformes engagées par
Xavier Darcos instituent des « soutiens et
rattrapages scolaires » apportés par les enseignants en-dehors du temps
scolaire, le texte suivant rappelle que les difficultés scolaires ne peuvent,
le plus souvent, être ramenées à de simples lacunes qu’il s’agit de combler,
comme on bouche les trous sur une route pour la « normaliser ».
Extraits d’un texte élaboré par la FNAREN (le texte complet est présenté sur le site http://fnaren.asso.fr
)
Actuellement en France, l'intégration et la
réussite scolaire sont les missions essentielles de l'école, quelles que soient
les difficultés des enfants. Si certaines pathologies peuvent se révéler à
l'école et doivent se traiter à l'extérieur, bon nombre de difficultés qui
surviennent au cours de la scolarité sont normales dans tout processus
d'apprentissage. C'est à l'école de les prendre en compte et de s'organiser
pour apporter la réponse la mieux adaptée.
…………..
La rééducation est un temps, un espace et
une relation offerts à un élève pour comprendre
et dépasser les difficultés qu'il rencontre à l'école.
…………..
La rééducation s'inscrit dans un cadre régi
par des règles et se fonde sur un projet. Les objectifs scolaires ne sont pas
perdus de vue par les rééducateurs, même si ils ne travaillent pas directement
sur les apprentissages. Ils utilisent des techniques et des médiations
permettant à l'enfant, seul ou en petit groupe, de reconstruire les processus
de symbolisation indispensables à l'entrée dans les apprentissages.
…………..
L'estime de soi permet à l'enfant de prendre
le risque d'apprendre. Dans tout apprentissage, il y a nouveauté, surprise,
difficulté, tâtonnement, échec, déstabilisation, plaisir ou souffrance,
maîtrise ou perte de contrôle, modification de l'apprenant qui doit posséder
une sorte de "capital confiance", l'assurance qu'il ne sera pas
anéanti par l'épreuve.
Les premières expériences de la vie sont
déterminantes dans cette acquisition qui conditionne en grande partie l'entrée
dans les apprentissages. Envisagée sous l'angle de la psychologie génétique,
l'estime de soi (le sentiment de sa propre valeur) se construit selon des
modalités aujourd'hui bien repérées, à savoir:
- que le sujet soit acteur de ses
expérimentations et auteur de ses stratégies ;
- que les expériences soient suffisamment variées, vécues dans différents domaines et en interaction afin que cette compétence s'applique par la suite à tous les champs d'activité du sujet. L'acquisition de l'estime de soi met en jeu les aspects affectifs et cognitifs. L'enfant prendra ainsi progressivement conscience de l'importance de son investissement personnel et pourra devenir un élève capable d'apprendre
…………..
La relation qu'entretient l'enfant avec le
savoir est tout autant affective que cognitive. A l'école, les élèves sont
confrontés au savoir et à la loi, au monde et à la culture, aux autres et à
eux-mêmes. Ils ont besoin d'en comprendre les règles et les enjeux. Certains ne
perçoivent pas bien le sens de leur présence dans ce lieu. Il faudra les aider
à construire du sens à l'école pour qu'ils puissent penser et apprendre à
réfléchir.
Il est difficile pour un élève d'apprendre
quand son esprit est envahi par des préoccupations qui parasitent les processus
d'apprentissage.
L'école n'est pas une nécessité naturelle
pour l'enfant, mais il y trouve une aide à la compréhension du monde qui
l'entoure et des réponses aux questions qui naissent en lui. Cependant, un
enfant ignore parfois les ressources de ce lieu, ou pire, il le craint ou le
refuse II faut réveiller du désir chez un tel enfant pour qu'il ait une
demande, envie d'apprendre pour s'impliquer dans les processus d'apprentissage.
***
Une initiative du mouvement Freinet 44, à
disposition de tous les collègues….
Ce texte peut être affiché sur la porte, être lu en conseil d’école ou
en réunion de parents, envoyé à son inspecteur, diffusé à volonté…
Je refuse de mettre en place les programmes 2008
* Je m'engage à respecter le développement de l'enfant.
* Je m'engage à favoriser la construction de sa pensée par une pédagogie coopérative et des apprentissages qui ne sont pas basés sur des automatismes.
Je refuse de diminuer les horaires des disciplines qui questionnent (histoire, géographie, sciences, arts)
* Je m'engage à apprendre à lire, écrire, et calculer à mes élèves pour qu’ils puissent analyser et comprendre le monde dans le respect des droits de tous.
Je refuse d'allonger la durée de la journée des élèves et de leur faire vivre une semaine encore plus déséquilibrée.
Je refuse de faire une différence d'horaires entre les élèves pour les aider à résoudre leurs difficultés d'apprentissage.
Je refuse de traiter la difficulté scolaire
sur des temps qui ne soient pas commun à tous les élèves.
* Je m'engage à effectuer le volume horaire institutionnel pour
que tous les enfants bénéficient du même total d'heures sur l'année.
* Je m'engage à participer à
une réflexion sur l'aménagement de la semaine et de l'année.
* Je m'engage à créer les conditions de coopération qui
favoriseront au sein de l'équipe éducative et au sein de la classe, le
dépassement de la difficulté par les élèves.
Je refuse de diffuser des résultats
d'évaluation qui serviraient à réaliser des
comparaisons ou des classements.
* Je m'engage à réaliser avec les élèves des évaluations
constructives qui leur permettront de continuer à préserver leur estime d'eux-mêmes.
***
Expérimentation à l'école primaire de
Monein de l'évaluation CM2
jeudi 22 mai 2008, par Conseil local Monein http://www.fcpe64.org/spip.php?article493
Pire que base élève, une nouvelle opération
de fichage ose utiliser les enfants dans le cadre même de l'école. À
l'école primaire de Monein sont arrivées, dans un gros carton, les évaluations
dites expérimentales, concernant les CM2.
Rien que de très normal direz- vous. Sauf
que, premier point surprenant, les dits documents, une fois complétés par les
élèves devaient être retournés directement au ministère SANS QUE LES INSTITUTEURS
LES AIENT CORRIGÉS. En outre, contrairement aux autres évaluations les parents
n'avaient pas à prendre connaissance des évaluations de leur enfant....et pour
cause !
Si les 3 premières parties sont, somme toute,
assez anodines, la partie 4 révèle bien des surprises !
Elle s'intitule : PARTIE 4 QUESTIONNAIRE. On
précise bien au bambin, qui a déjà fait auparavant 3 séries d'évaluations que «
ici toutes tes réponses sont bonnes, il n'y a pas de mauvaises réponses ».
Et ça commence très fort avec des questions
du type :
« Es-tu
né en France ? »
« Ta mère est née en France ? »
« Ton
père est né en France »
«
Quelle langue parles- tu à la maison ? »
«
D'habitude qui vit avec toi à la maison ?
- a) ta mère
- b) une autre femme tenant le
rôle de ta mère
- a) ton père
- b) un autre homme tenant le
rôle de ton père'
La ressemblance avec les questions qui
figuraient sur la première mouture de BASE ÉLÈVES n'est certainement pas
fortuite. Viennent ensuite des questionnaires concernant « Ce que je pense des
devoirs à la maison ».
Morceaux choisis : « à la maison j'ai
vraiment l'impression de perdre mon temps » ou alors « je fais mes devoirs à la
maison parce que j'aurais une mauvaise image de moi si je ne travaillais pas »
Également la rubrique « Ce que je pense de ce
que je fais à l'école » avec des réponses comme « en classe je travaille parce
que je n'ai pas envie que mon enseignant(e) me crie dessus »
Le questionnaire comporte 11 pages avec des
questions QUI N'ONT RIEN À VOIR AVEC L'ÉVALUATION PÉDAGOGIQUE des petits CM2.
De plus ces questions sont pernicieuses, retorses.
Quel est le but de ce questionnaire ? De quel
droit le ministère de l'éducation fait-il remplir ces fiches qui interrogent
sur la nationalité, les conditions de vie à la maison, sous prétexte d'évaluation
pédagogique ?
Les parents ne sont pas informés de ce que
l'on demande aux enfants. Sans l'attitude courageuse et civique des enseignants
de l'école de Monein qui ont alerté les parents, cette opération dite «
expérimentale » se serait déroulée dans le plus grand secret. L'utilisation,
fourbe, de l'ingénuité des enfants qui n'ont pas d'autre choix que de répondre
dans ce contexte scolaire, la volonté délibérée de ne pas informer les parents
et de maintenir cette opération dans l'opacité, rappelle des pratiques totalitaires
en cours dans d'autres lieux et dignes d'autres temps. Sans parler de la
culpabilité que pourraient ressentir les enfants face à un tel interrogatoire.
Cette « expérimentation » touche ou va
toucher certainement d'autres écoles mais elle se déroule dans la plus grande
opacité. Il est de notre devoir à tous d'alerter parents, professionnels, élus
et de dénoncer un scandaleux fichage des enfants.
Interrogé par le secrétaire départemental du
SNUIPP 64 (syndicat majoritaire dans le premier degré), l'Inspecteur d'académie
n'a pas souhaité répondre....
Vous pouvez consulter ce questionnaire CM2 à
cette adresse http://www.everyoneweb.fr/lec/
Samedi 24 juin les parents FCPE de Monein,
très mobilisés, seront à la manifestation à 11h au complexe de la République à
Pau, et distribueront des tracts pour informer et alerter les autres parents.
P.-S.
Vendredi 23 mai : devant l'avalanche de protestations, malgré le caractère limité de l'expérimentation (80 écoles en France) le ministère a décidé de demander aux enseignants de ne pas faire remplir la partie 4 de l'évaluation CM2 « expérimentale ».
Dans son blog (http://deblog-notes.over-blog.com/article-20986659.html)
Jean-François Launay (Education et devenir) déplore les attitudes régressives
des néo-obscurantistes qui ont amené Xavier Darcos
à retirer certaines questions de la Base élèves ainsi que la partie 4 de
l’évaluation lancée « à titre expérimental » dans un certain nombre
(?) de départements. Voici trois extraits de cette virulente dénonciation des
actions menées par des parents et des enseignants concernés par cette
« évaluation » :
« L'appel de Stéphane Beaud*,
pour tenter de sauver la recherche en éducation, dénonce, en filigrane, les
méfaits du néo-obscurantisme. ………………….
Une étude, basée sur une évaluation en fin de CM2, sur un
échantillon de classes aléatoire, comportait en partie IV un questionnaire aux
élèves leur posant, de fait, des questions personnelles. Cris d'orfraie immédiats :
on était au bord de l'inquisition, voire au-delà. Comme si demander à un élève
quelle langue était pratiquée dans sa famille était violer son intimité. Les
études que l'on pouvait faire - de façon totalement anonymées,
bien sûr - à partir de corrélations fortes ont donc été annihilées. …………………..
La régression fait rage, et le futur
manque terriblement d'avenir, avec cette montée inexorable de l'obscurantisme. »
On croirait lire du Claude Allègre !
Stéphane Beaud, sociologue déplore en effet, mais en termes plus mesurés, les conséquences des refus de participer à ces enquêtes menées par le Ministère (DPE) et lance une pétition (voir le lien ci-dessus) car « faute de disposer des moyens de recueillir les données nationales elle-même à cette échelle, la recherche sera condamnée à se contenter de monographies, certes aussi précieuses qu'indispensables, mais auxquelles on peut toujours opposer leur caractère singulier, localisé, interdisant toute généralisation et donc, au-delà, toute mobilisation collective pour transformer l'école. »
A vous de juger !
Ayant réagi auprès de J.F.Launay, je me
suis attiré une réponse cinglante : « Votre réponse démontre
d'ailleurs les ravages de ce néo-obscurantisme. »
Si vous-mêmes souhaitez réagir, voici l’adresse de J.F.Launay (non trouvée sur le blog) :
jf.launay@wanadoo.fr
***
Dans la lettre du mois dernier, je vous avais invité à signer la pétition lancée par la Municipalité de St Martin Valmeroux et les parents du Collège pionnier de la Maronne qui demandaient au Conseil Général du Cantal de s’opposer à la fermeture de ce collège pionnier rural, unique en son genre en France. Cette pétition a porté ses fruits, puisque le Conseil Général a refusé la fermeture envisagée par le Rectorat de Clermont Ferrand. L’Inspection académique s’appuyait sur des rapports d’Inspection soi-disant défavorables qu’elle a été incapable de produire. Par contre, l’I.A. était sous le coup d’une condamnation du Tribunal administratif (juin 2007) qui l’obligeait à annuler sa décision prise illégalement en 2002 d’ôter le statut d’EPLE à ce collège. Fermer le collège était un moyen d’échapper à cette condamnation. Or non seulement le collège ne sera pas fermé en septembre 2008, mais il retrouvera son statut d’EPLE et ne sera donc plus une simple annexe du Collège de Mauriac.
La mobilisation citoyenne parvient parfois à contrer
les abus de pouvoirs. Il faut cependant rester vigilant : d’autres
obstacles peuvent encore surgir.
***
ATTENTION PARENTS, SOYEZ VIGILANTS ! ECOLE
EN DANGER !
Les parents du RPI Soueich-Encausse
estiment que les mesures du Ministre Xavier Darcos
conduisent au désordre généralisé, à l’augmentation de l’échec scolaire.
Vous demandez aux enseignants de mettre en
place ces mesures alors que les textes
réglementaires ne sont pas publiés.
Vous leur demandez d’accompagner la
déréglementation complète des obligations de services, et d’accompagner des
mesures qui conduisent l’école publique à sa destruction.
Nous considérons qu’avec la semaine de 24 H
pour les élèves, l’école que vous préparez est une école :
- qui stigmatise les enfants qui iront en
classe pendant que leurs camarades pourront jouer ;
- qui prépare la disparition des RASED
(réseaux d’aide aux enfants en difficulté), de l’enseignement spécialisé et de
la prise en charge par des personnels qualifiés de chaque enfant qui en a
besoin ;
- qui diminue le temps scolaire sans alléger
les programmes ;
- qui diminue le nombre de postes et augmente
les effectifs dans les classes ;
- qui place l’école et les enseignants dans la
confrontation d’intérêts particuliers et de contingences locales qui n’ont rien
à voir avec la pédagogie et l’intérêt des élèves.
Nous refusons ces réformes. Nous décidons
d’informer massivement l’opinion, les parents et les élus.
***
- Editorial:
Elargissons notre horizon
- Premières réactions au projet de formation des maîtres
- La "Vitrine du libraire" pour les vacances
sur le site: http://www.PedagoPsy.eu
***
Bien que cette
information concerne une manifestation passée à l’heure où vous la lirez, il
m’a semblé que ce texte présentait un interêt en soi,
aujourd’hui plus que jamais.
Pour tous renseignements
complémentaires, vous pouvez vous adresser à Laurent Ott : 01 44 39
74 52 ou 06 61 48 21 98 l.ott@efpp.fr
Une manifestation ouverte et engagée de
l’EFPP
L’EFPP
(Ecole de Formation Psycho Pédagogique de Paris) est un centre de formation
professionnelle du domaine de l’éducation et du social. A ce titre, l’EFPP dispense de longue date les formations initiales
d’éducateurs spécialisés et d’éducateurs de jeunes enfants. L’EFPP organise
également des actions de formation continue dans le domaine de l’éducation et
du travail social, en direction des équipes des établissements ; l’EFPP développe depuis cette année également une formation
de chefs de services éducatifs (CAFERUIS).
Acteur
à part entière d’un secteur dont elle partage en partie l’histoire depuis 1946,
l’EFPP, c’est à dire son équipe pédagogique,
administrative, ses élèves, ses partenaires professionnels sont concernés par
les bouleversements, les conflits d’idées, les tendances et les évolutions qui
caractérisent ce secteur ; les questions d’éducation, de répression, de
prévention, d’accessibilité, d’inclusion, d’exclusion, de socialisation sont au
cœur de nos préoccupations.
Dans
cet ensemble, la place de l’Art, en rapport à l’acte d’éduquer est à la fois
centrale et toujours un peu périphérique.
Centrale
car la question de l’Art est très présente dans notre secteur, par les
pratiques des acteurs eux-mêmes, éducateurs, travailleurs sociaux, enseignants
qui font si souvent appel au registre artistique et comme thème et pratiques de
formation initiale.
Dans
cet esprit, pourrait-on considérer que la question de l’Art servirait de
"pendant" à celles des Sciences de l’éducation ?
Quelle
est la place alors de l’Art et d’abord s’agit-il vraiment d’art, de techniques,
de sensibilité ? Quel usage en font les acteurs sociaux et comment en
parlent-ils ?
C’est
pour répondre à ces questions que l’EFPP organise du
mardi 24 juin au samedi 28 juin, en lien avec l'ICP,
une manifestation d’une semaine sur le thème Art et éducation
Cette
semaine est ouverte à tous, étudiants, acteurs sociaux et éducatifs,
enseignants, animateurs et permettra de mettre en valeur des expériences, des
œuvres, des comptes-rendus de démarches, des expositions, des conférences qui
toutes auront comme objet de mettre en réflexion ce rapport entre l’Art et l’Education.
Parce
qu’elle souhaite ouvrir une large réflexion, l’EFPP a
choisi en accord avec l’ensemble des partenaires qui vont contribuer à cet événement,
que cette manifestation soit gratuite.
Tout
au long de la semaine, les visiteurs, acteurs du social, pourront découvrir des
expositions consacrées à des initiatives liées à l’Art et à l’Education :
conférences, exposés de démarche, courts-métrages, expositions d’œuvres
réalisées dans un cadre éducatif, performances, ateliers, intermèdes
artistiques, table de presse, éditeurs
etc.
Certains
de ces événements font l’objet d’une présentation sur le Blog
de la manifestation accessible sur : http://lezartchronik.blogspot.com/
***
L’ICEM - Pédagogie Freinet – diffuse une lettre électronique mensuelle. Dans celle de juillet, il est question des techniques Freinet en école maternelle, de la rentrée qu’il faut penser, des premiers pas en pédagogie Freinet, d’un stage à Mexico (décidément, l’Amérique latine a pris le mors aux dents !) et de bien d’autres informations (dont le texte « je refuse, je m’engage » présenté plus haut.
Les personnes intéressées peuvent demander
cette lettre au secretariat@icem-freinet.org
***
Un
colloque est organisé par le Collectif École changer de cap, créé à
l’initiative de l’association Interactions Transformation Personnelle-Transformation
Sociale et de la Revue de Psychologie de la Motivation. Avec le concours de
Chronique Sociale, et le parrainage de l’Association pour la Pensée Complexe,
de la Ligue de l’enseignement et de Sciences humaines
Samedi
4 octobre 2008
Institut
de psychologie de l’Université Paris 5 - René Descartes
71 avenue
Édouard Vaillant, 92100 Boulogne (Métro Marcel Sembat)
Pour
tout renseignement complémentaire
Maridjo Graner : Tel 01 48 25 90 63 e-mail : contact@ecolechangerdecap.net
Le programme et la liste des intervenants sont présentés sur le site Internet
http://www.ecolechangerdecap.net/
Voici le texte de présentation de ce
colloque :
Quel sens l’école donne-t-elle à « la
réussite » ? Les valeurs et les comportements qu’elle induit ne sont-ils pas en
contradiction avec ses aspirations démocratiques ? La réussite scolaire ne
va-t-elle pas à contresens de la réussite humaine ?
La représentation dominante demeure que
l’école est un lieu de réussite intellectuelle, et au mieux secondairement un
lieu « d’apprentissage de la vie ». Aux élèves de s’adapter au système plutôt
qu’au système de s’ouvrir à leurs rythmes d’apprentissage, à leurs attentes et
angoisses, de comprendre les causes de leurs blocages, d’y remédier. Bien
qu’essentiels à la réussite humaine, des savoirs et des apprentissages
tels la connaissance de soi et la relation à autrui, la capacité d’écoute, le
sens du dialogue, l’esprit critique et autocritique, le savoir-vivre ensemble, ou
encore la capacité de résoudre les conflits et l’attitude de co-responsabilité
constitutifs de l’esprit démocratique ne sont pas au programme de l’école.
Pourquoi ? Ignorer cette éducation psychosociale, n’est-ce pas comme
oublier d’enseigner l’éducation physique ou la philosophie ?
Pourtant, de nombreux savoirs et outils issus
des sciences humaines ont fait leurs preuves et attendent d’être généralisés.
Ce retard coûte cher aux personnes et à la société, alors que leur mise en
œuvre offrirait les meilleures conditions pour améliorer le climat scolaire et
faciliter l’appropriation des connaissances. Edgar Morin nous rappellera que
d’autres savoirs humainement essentiels restent méconnus par l’école et que la
« disjonction excessive des disciplines » fait perdre à l’élève le sens de
la complexité du réel et la saveur des savoirs : la passion d’apprendre.
Les apprentissages visant à répondre aux
besoins fondamentaux des personnes ne sont pas séparables des besoins de la
société. Réussite individuelle et réussite collective se commandent
mutuellement. D’où la nécessité de repenser la réussite scolaire à l’aune de la
réussite humaine, qui repose notamment sur la coopération, non sur la
compétition acharnée ; sur le développement du quotient relationnel
autant que du quotient intellectuel. L’autorité y trouverait sa juste
mesure, la violence y perdrait des racines. C’est cette dimension
anthropologique et éthique qui donne son plein sens à toute action
éducative, sociale et politique. Poser les problèmes de l’école sous cet angle
permet d’approcher dans toute leur profondeur les causes des échecs scolaires,
de la désocialisation manifeste qu’ils génèrent mais aussi des souffrances
muettes qui peuvent perturber toute une vie. Et ainsi de mieux fonder les
conditions d’une vraie réussite pour tous.
C’est à éclairer la place et la fonction de
l’école dans ce processus d’humanisation que ce colloque sera consacré.
Armen Tarpinian
***
…vers un développement durable.
Cet ouvrage écrit par André Giordan et Christian Souchon, édité chez Delagrave, me fait ressentir un peu plus encore l’immense régression que le pouvoir actuel s’apprête à faire subir à notre école. Lorsque, nous lisions, dans la circulaire du 8 juillet 2004, « L’éducation à l’environnement pour un développement durable doit être une composante importante de la formation initiale des élèves, dès leur plus jeune âge et tout au long de leur scolarité, pour leur permettre d’acquérir des connaissances et des méthodes nécessaires pour se situer dans leur environnement et y agir de manière responsable. La prise de conscience des questions environnementales, économiques, socioculturelles doit, sans catastrophisme mais avec lucidité, les aider à mieux percevoir l’interdépendance des sociétés humaines avec l’ensemble du système planétaire et la nécessité pour tous d’adopter des comportements propices à la gestion durable de celui-ci ainsi qu’au développement d’une solidarité mondiale », nous étions bien conscients de l’écart considérable qui séparait les intentions de la réalité. Nous avions, hélas, l’expérience de la circulaire précédente (27 ans avant !) qui déjà préconisait une éducation à l’environnement… Mais aujourd’hui ? Mis à part dans les classes, trop rares, où des enseignants convaincus, outrepassant les habitudes bien ancrées d’un enseignement de transmission strictement monodisciplinaire, quelle place a et aura, dans l’école qui se prépare, où sera-t-il question de se situer dans son environnement, de prendre conscience de l’interdépendance des sociétés humaines, de développer une solidarité planétaire ?
L’ouvrage de nos amis André Giordan et Christian Souchon confortera ces enseignants dans leur engagement dans une vraie éducation à, par et pour l’environnement. Il ne s’agit ni d’un manuel, ni d’un traité, mais d’une mine d’informations tantôt théoriques, tantôt pratiques, parfois très concrètes. On y trouvera de nouvelles démarches qui dépassent l’interdisciplinarité, véritable réseau d’idées, dans lequel piocher.
Cet ouvrage s’adresse, d’ailleurs, à toutes les personnes, tous les éducateurs, qu’ils oeuvrent dans le secteur scolaire (du primaire au lycée en passant par le collège, ou dans les clubs, centre de loisirs culturels, stages de sensibilisation à l’environnement, etc. qui, eux, ont la chance d’être encore totalement libres dans leurs actions.
Il comprend 2 grandes parties : la première présente 3 domaines de recherches, d’études et de réflexions, à titre d’exemple : l’eau, le bruit et la poubelle. La seconde s’ouvre sur un « comment démarrer ? », et propose en 4 chapitres documentés, des approches sur les spécificités de l’EEDD, des stratégies éducatives, des processus pédagogiques et enfin sur une éducation à l’exercice de la citoyenneté.
On regrettera peut-être simplement l’absence d’une table des matières très détaillées et d’un index, qui seraient bien pratiques pour utiliser pleinement cet ouvrage qui, répétons-le n’est ni un manuel à appliquer, ni un traité à lire en continu, mais une sorte de bible à compulser, un livre de chevet auquel se reporter lorsque l’on est engagé dans l’éducation pour l’environnement.
GH.
à cotisation
(non obligatoire) et autres !!!
Si vous voulez
soutenir notre action.
R.E.V.E.I.L. est une association nationale ouverte aux
personnes et aux associations adhérant à
ses statuts (disponibles sur son site Internet – ou sur simple demande à
l'association) et notamment à leur article 2. Elle est parrainée par Guy
AVANZINI, Pierre-Gilles de GENNES(†), Albert JACQUARD, Louis LEGRAND et Jacques
PAIN. Son Président d’Honneur est le Docteur Guy VERMEIL(†).
La
cotisation annuelle est modeste, presque symbolique : à partir de 10 €, mais elle est indispensable pour que l'association
puisse continuer à fonctionner.
Merci aux personnes souhaitant soutenir notre action
et, si possible, agir localement dans leur région, en adhérant à R.E.V.E.I.L.
(ou en renouvelant leur adhésion pour 2008) de bien vouloir se signaler
(chèques au nom de R.E.V.E.I.L. adressé à REVEIL, Centre culturel, 63500
PERRIER). Merci aussi et surtout à celles qui nous ont renouvelé leurs encouragements
et leur soutien en 2007.
La version électronique
de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L. est diffusée gratuitement sans obligation
d'adhésion à l'association. Elle peut être librement rediffusée auprès des
personnes et des groupes intéressés. Pour la recevoir directement, il suffit de
signaler votre adresse électronique à
Si vous n'êtes plus intéressé par cette LETTRE, il suffit de nous en
informer par mail ou courrier postal.
***
Prochaine lettre en
septembre 2008.
Entre temps, quelques flash possibles selon
l'actualité.
Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos
questions, vos suggestions…
Contact : assoreveil@wanadoo.fr
Georges HERVE, adresse postale : 4 rue du Château 63500 PERRIER
[1] Edgar Morin, Eduquer pour l’ère planétaire, Balland, 2003
[3] Voir lettre n°5-8 qui présente le festival de la petite enfance et de la famille organisé chaque année à Pau.
[4] http://www.parcourslemonde.com/classes/2004-2005/amerique_sud/colombie/arauca/sede.php?colonne=2&article=sede01.html
[5] Edgar Morin, Pour une politique de civilisation, éd. Arléa 2008, pp.77/78.
[6] A ce propos, signalons l’excellente préface d’André Gorz au manifeste d’Utopia, téléchargeable sur http://www.utopia-terre.fr/img/upload/File/a-gorz.pdf qui redonne un peu d’espoir…