LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N°4 a - 3 avril 2003
Sommaire
Lettre à Jack Ferry, Ministre de l’Éducation nationale, par André
Giordan
L’enseignement à Wallis & Futuna : histoire et perspectives.
Structures politiques et administratives.
Les écoles primaires à Wallis et Futuna
La pédagogie actualisante (suite)
La pédagogie de la maîtrise des apprentissages : une invitation au
dépassement de soi
Pour une pédagogie de la coopération
La pédagogie actualisante ouvre ses portes à l'interdisciplinarité scolaire
Exposition – rencontre à Bordeaux : 4/8 juillet 2003
Le Nouvel éducateur d’avril 2003
DEI-France, a remis son rapport pour l’année 2002 :
Les Cahiers pédagogiques en avril/mai
Mai sur le site de Jacques Nimier
Un nouveau site Internet : celui du groupe CLARIS
Devant
l’abondance et la richesse des textes reçus et pour éviter – si possible –
l’overdose chez les lecteurs de cette lettre, il nous a semblé préférable de la
scinder en deux : voici donc la première partie de la Lettre de Réveil
d’avril 2003 ; la seconde partie partira sans doute le premier mai.
***
L’introduction du récent livre d’André Giordan, « Une autre école pour nos enfants ? » Delagrave, 2002, se présente sous la forme de quelques lettres adressées par l’auteur à différents « acteurs » du système éducatif, notamment à un Ministre de l’Éducation imaginaire nommé …. Jack FERRY ! Quelle prémonition, quand on sait que cette lettre a été rédigée le 7 janvier 2001…
Au moment où l’actuel Ministre entreprend
de « laisser son nom à une réforme de l’école », cette lettre revêt
un tel caractère d’actualité qu’elle mériterait d’être publiée dans la presse,
comme « lettre ouverte ». A défaut, et puisque nous n’avons pas accès
aux médias publics, la voici pour ceux d’entre vous qui n’ont pas (encore) lu
le livre d’André Giordan.
« Monsieur le Ministre,
Vous rêvez sûrement de laisser votre nom à une réforme de l'école. N'en faites rien... Le système éducatif est actuellement bloqué. Quoique vous fassiez, même la plus généreuse des réformes, dotée des plus grands moyens, n'a aucune chance de succès. Vous lanceriez des écoles expérimentales ou des lycées pilote, ils deviendraient des ghettos. Vous développeriez les projets d'établissement, ils s'enliseraient dans des procédures administratives. Les résistances à une évolution de l'école sont nombreuses : manque de souplesse dans la gestion, pression des administrations locales sur la politique des établissements, infantilisation des enseignants, absence d'évaluation sérieuse, corporatismes de toutes sortes, etc. Et puis vos collègues, les ministres qui vous ont précédés vous ont savonné la planche. Ils ont fourvoyé les enseignants ; ils les ont découragés par autant de projets bâclés et inachevés. Mal préparés, peu accompagnés, non testés, ces derniers ne pouvaient pas aboutir. Vive la "Charte pour l'école du XXIe siècle !"... Qui en parle encore ? Certains enseignants ont cru aux réformes précédentes, ils ont été trompés ; après trente ans de remaniements incessants et inutiles, ils ont compris. Ils savent que tous les changements promis ne sont que des effets d'annonce pour ministre en manque de publicité.
Mais l'évolution de l'école n'est pas seulement affaire de boutique. Il vous faudra convaincre les parents, leur faire partager les enjeux véritables de l'école, les convaincre qu'elle doit être différente. Croyez-vous vraiment que les petites phrases du genre "favoriser l'accès des élèves à la culture et la réussite" ou "assurer la réussite de tous les élèves, l'autonomie, l'esprit d'initiative et de responsabilité", soient crédibles ? Vous pouvez y ajouter du lyrisme. "De notre éducation nationale, je souhaite de même faire une école de l'excellence pour chacun. L'égalité des chances et l'exigence intellectuelle marchent, en effet, d'un même pas. Chaque citoyen doit, en effet, accéder au meilleur de la culture et du savoir". Serez-vous seulement entendu ! Vos conseillers vous coupent-ils donc autant de la réalité ?
L'école n'a pas besoin d'une réformette, elle doit se transformer de fond en comble. Il ne suffit pas de changer quelques points, il s'agit de revoir son organisation et son statut dans la société. Ce n'est plus de remaniements partiels ou de réorientations de détail qu'il s'agit, l'institution demande à être repensée dans son ensemble... Faute d'avoir su s'adapter progressivement, elle est complètement décalée. Elle nécessite un bouleversement radical[1]. Ce qui ne veut pas dire que celui-ci doive se faire à marche forcée et d'en haut ! La transformation de l'école est une action sur la durée car elle est en prise directe avec l'évolution de la société.
Toutefois, rien ne pourra se faire
directement depuis vos bureaux. Vous réuniriez les experts les plus patentés ?
D'abord il vous faudrait les repérer, votre ministère n'a pas de service de
veille pédagogique ! Vous regrouperez toujours les quelques mêmes, ceux qui ont
le temps de traîner dans les allées du pouvoir parce qu'ils ne sont plus dans
la réalité du terrain. Dès lors, ils manqueront d'idées et ne seront pas à
l'abri des corporatismes de toutes sortes qui trouvent dans l'école un moyen
d'exister ou de s'exprimer. D'où l'enflure des programmes, à commencer par ceux
de l'école primaire ! Enfin, l'école ne peut se changer par décret, les oukases
n'ont aucune chance en démocratie. Est-ce à dire qu'un ministre de l'Éducation
ne soit plus d'aucune utilité ? Nous n'irons pas jusque là ! Mais si vous
continuez dans la lignée de vos prédécesseurs, le pire est à craindre. En
revanche, votre fonction redevient essentielle si vous vous engagez à dynamiser
le système. Dans toute organisation complexe, le "manager" ne peut
plus diriger tout seul, sans écoute du terrain. Ce que vous pouvez faire au
mieux, et avec vous votre hiérarchie intermédiaire - voilà où il vous faut
"dégraisser" -, c'est écouter, encourager et accompagner les
évolutions à la base... Pourquoi ne vous appuieriez-vous pas plus sur vos
troupes ? Les enseignants, ce sont eux les vrais professionnels de l'école, ce
sont eux qui sont en contact avec la réalité. Ils sont de bonne volonté, prêts
à se dépasser, ils demandent seulement à être reconnus1.
Les enseignants ne sont pas un facteur limitant ! Ils le sont quand ils ne savent pas où ils vont, parce qu'on les infantilise, parce qu'ils sont insuffisamment formés aux nouvelles réalités. S'ils se sentent considérés et s'ils pensent servir à quelque chose, ils ne regarderont pas leur montre ! D'ailleurs, ils ont plein d'idées à la base, l'école est remplie d'intelligences qui n'attendent qu'à s'exprimer.
L'école a besoin surtout de lieux de confrontation où l'on mette à plat les problèmes et où l'on invente de nouvelles approches, en interne au sein des établissements, mais aussi aux plans académique et national. Les innovations en cours ne sont pas recensées, elles ne sont pas évaluées, pas mutualisées. Nombre d'enseignants partent à la retraite, sans que leur savoir-faire ne soit engrangé. L'école n'a pas d'histoire, on recommence perpétuellement à réinventer la roue. La démocratisation suppose plus d'échanges entre les types d'établissements pour que cette diversité soit source de plus de réussite et d'efficacité. Les établissements professionnels sont d'ailleurs plus souvent des laboratoires pour l'innovation : pourquoi ne les valorisez-vous pas plus ? Il vous faut créer les conditions d'un changement. Tout n'est pas affaire de budget, l'argent compte mais ce n'est pas tout, vous pouvez favoriser une culture du changement. Arrêtez d'infantiliser les enseignants par un recrutement et une notation dépassés. Formez-les et informez-les en permanence : compétences et transparence sont les marques des organisations de demain. Responsabilisez-les en promouvant la qualité, mais la qualité des résultats, des compétences acquises par les élèves, et non pas celle des directives et des programmes à exécuter...
Bien sûr, il vous faut affronter la question inévitable des programmes - et, pour commencer, la question des champs disciplinaires - qui sont également à revoir totalement, tant ils sont décalés par rapport à ce que sont les élèves et aux savoirs à maîtriser. Par ailleurs, les savoirs importants ne sont pas seulement dans les disciplines, des regards croisés ou transversaux sont à introduire, tout comme des regards sur les savoirs ou le vivre ensemble. Autant de débats qui doivent émerger à tous les niveaux. Il s'agit de ne pas être frileux, de donner une large marge de manœuvre aux enseignants et aux établissements en fonction de projets.
Jamais la réflexion sur l'école n'a été aussi pauvre. Elle ne peut aborder le XXIe siècle en fonctionnant sur des principes qui sont ceux du XIXe ! Placer le débat de l'école au niveau de la Nation semble s'imposer ! L'école doit se trouver au cœur de la réflexion sur notre monde en mutation, afin d'y assumer pleinement son rôle.
Avec mes salutations respectueuses.
André Giordan »
***
Nous devons à notre ami Pierre BOIVIN, professeur dans ces îles lointaines qui font rêver, cet aperçu sur l’état actuel de leur système scolaire. Ce texte sera suivi, dans la Lettre de mai d’une présentation des Collèges et du Lycée dans ces lointains territoires français.
Le territoire français des îles Wallis et Futuna est situé entre la Polynésie française et la Nouvelle Calédonie, entre le 14e parallèle sud et 176° ouest (au cas où il y aurait des marins parmi mes lecteurs...). Mais il est si petit que généralement on n’arrive pas à le situer sur une carte !
De peuplement ancien cependant (4000 ans avant J.-C.) par des populations venues du Sud-Est asiatique, colonisé par les Tongiens au 12e siècle, les îles Wallis – l’île principale Uvea et ses îlots délimitant un lagon superbe - ont une superficie de 90 km2 et 10 000 habitants environ. L’île de Futuna, de peuplement plus récent, vers 800 avant J.-C, d’origine samoane essentiellement, est plus petite : 50 km2 pour 5000 habitants environ. L’archipel fut découvert par les navigateurs européens au début du 17e siècle. Protectorat français depuis Louis-Philippe, les îles Wallis et l’archipel des îles Horn (autre dénomination des îles Futuna) sont Territoire de la République depuis 1961, par référendum des populations locales.
Sur le plan administratif, le Territoire est unique en son genre. Le statut territorial de 1961 définit quatre pouvoirs légitimes.
Par ordre d’entrée en scène, si j’ose dire, celui de la Chefferie coutumière d’abord, historiquement le plus ancien, représenté par trois rois, celui de Wallis et ceux de Futuna (le roi d’Alo et le roi de Sigave, les deux royaumes qui se partagent l’île de Futuna et son îlot Alofi). Les rois et leurs ministres constituent la Grande Chefferie. La Petite Chefferie est composée des Chefs de Village. Ils forment ensemble le « pouvoir coutumier » qui a autorité sur la terre et les gens, en ce qui regarde le quotidien. Cette originalité lui a valu le surnom de « République des trois royaumes ».
Vient ensuite l’Église – Wallis est catholique à 99% tandis qu’à Futuna il y a une petite communauté de protestants, mais la religion catholique y est tout de même largement dominante -. Elle s’enorgueillit du premier martyr de l’Océanie, Saint Pierre Chanel, prêtre missionnaire mariste mort assassiné à Futuna le 27 avril 1841.
Jadis, et pendant longtemps, le pouvoir métropolitain n’était représenté que par un « Résident Médecin », dont la double dénomination disait bien son rôle : représenter le pouvoir central parisien et soigner les autochtones... Le « Préfet, Administrateur Supérieur et Chef du Territoire » est issu du statut de 1961.
Enfin, derniers arrivés sur la scène territoriale, les politiques, c’est-à-dire l’Assemblée territoriale, constituée de 20 conseillers territoriaux, a été portée sur les fonds baptismaux par le même statut de 1961.
Si, sur le plan politico-administratif cette situation originale ne pose guère de problèmes, il n’en va pas de même sur le plan scolaire. A proprement parler, l’enseignement est coupé en deux : le primaire est à la charge de l’Église, via la Direction diocésaine de l’enseignement catholique – DEC en abrégé raccourci - , le secondaire – collèges et lycée – revient à l’État.
L’enseignement primaire concerne 3000 élèves répartis en 145 classes et onze écoles primaires (élémentaires et maternelles), trois écoles élémentaires et trois écoles maternelles. Il faut ajouter, en dépendance de la DEC, deux « cours ménagers » et une classe « COP » (Classe d’orientation professionnelle) qui accueille de jeunes adolescent(e)s qui n’ont pu accéder à la classe de sixième des collèges.
La première école primaire, digne de ce nom, est ouverte en 1947 à Malaetoli, dans le sud de l’île d’Uvea (Wallis). Temps épiques où la classe se faisait sous un hangar avec une planche en guise de table sur les genoux des élèves assis en tailleur sur des nattes posées sur le sol de terre battue, enseignement dispensé par les pères maristes et les sœurs de l’Assomption. Mais cette école comprenait aussi un internat – qui existe toujours avec actuellement une bonne soixantaine d’internes -, ce qui permettait aux enfants venus du nord de l’île et à quelques jeunes futuniens privilégiés de bénéficier d’un enseignement élémentaire. De nombreux cadres actuels autochtones sont issus de Malaetoli...
Pendant longtemps aussi, et ce dès que le nouveau statut du Territoire a été mis en action, à partir du moment où l’État a construit la majeure partie des écoles des deux îles, tout en concédant officiellement l’enseignement primaire à la Mission catholique, les enseignants, surtout des enseignantes, on été recrutés sur le tas, sans formation ni qualification, la seule exigence étant d’avoir un certificat de fin d’études primaires et de parler un français convenable. C’est dire que très rapidement, dès que le premier collège, celui de Lano, dans le nord de l’île de Wallis, est sorti de terre en 1962, un fossé pédagogique s’est creusé entre les enfants venus du primaire et les exigences minimales demandées par le niveau des sixièmes de collège. Un examen d’entrée en sixième a sévi jusqu’en 1994 !
La DEC et l’État, via son représentant local, le Vice-Rectorat, conscients de cette situation catastrophique qui évaluait le niveau moyen d’un élève de CM2 local à 35 % en dessous de son homologue métropolitain, et même néo-calédonien, ont convenu de la création, en symbiose avec la Nouvelle Calédonie, d’une École Normale d’Instituteurs devenue depuis I.U.F.M. en 1990.
Peu à peu les institutrices « spontanées » ont été remplacées par des collègues formées et diplômées, ce qui aurait dû – je dis bien « aurait » - relever lentement le niveau général des enfants issus de l’Enseignement primaire futunien ou wallisien.
Il y a tout de même quelques progrès mais, il faut bien le dire, fort modestes. A cette relative stagnation des acquis élémentaires, il faut opposer trois raisons.
La première est que la langue française n’est bien sûr pas la langue des aborigènes du Territoire : ils parlent le Futunien à Futuna et le Wallisien à Wallis... Ces langues vernaculaires sont leur outil ordinaire de communication. Même la station RFO de Wallis et Futuna l’utilise abondamment (35% du temps d’antenne) et la presse locale idem (mais un seul hebdomadaire...). Par conséquent, les enfants n’ont pas du français la pratique que même leurs collègues calédoniens ou polynésiens connaissent.
Qui plus est, la structure familiale traditionnelle ne laisse pas à l’école la place qui lui serait nécessaire : dans de nombreux foyers, l’enfant qui rentre de classe fait d’abord les travaux de la maison - terminer la natte coutumière pour les filles ou soigner les cochons pour les garçons – avant de faire ses devoirs ou d’apprendre ses leçons. Et évidemment, tout cela en futunien ou en wallisien... On verra que cela a aussi de lourdes conséquences pour l’enseignement secondaire.
La deuxième raison est que le Vice-Rectorat n’a pas eu, pendant longtemps, de politique pédagogique clairement définie. Il n’a pas su prendre les orientations qui s’imposent en préconisant des méthodes adaptées, notamment dans l’apprentissage de la langue, à partir du moment où, à l’évidence, le français n’est, pour un petit futuno-wallisien, qu’une langue seconde. Pire, il croit encore au gadget linguistique : en laissant officiellement les enfants des maternelles recevoir un enseignement en langue vernaculaire, il retarde d’autant l’acquisition d’automatismes fondamentaux sans lesquels une langue ne saurait fonctionner. Pour autant, il ne résout pas le problème de l’apprentissage du français, croyant toujours que c’est en parlant en Français à des enfants qui n’y comprennent goutte qu’on leur apprendra la langue de Victor Hugo.
La troisième et dernière raison est l’aveuglement en la matière des politiques locaux. C’est d’autant plus incompréhensible qu’il y a quelques enseignants dans leurs rangs, que même l’un d’entre eux fut, il y a peu, premier ministre du roi de Wallis. L’une des solutions au problème pédagogique des deux îles serait de classer le Territoire en zone d’éducation prioritaire, au sens propre de ces trois mots, ce qui permettrait de dégager des moyens supplémentaires substantiels de nature à orienter positivement les pratiques pédagogiques. Las, toutes les propositions en ce sens ont échoué ; même les deux parlementaires du Territoire ne s’y risquent plus : il en irait de l’honneur des Wallisiens et des Futuniens !
Il y a tout de même une éclaircie dans ce tableau un peu triste : l’I.U.F.M. de Wallis et Futuna. Les jeunes maîtres ou maîtresses qui en sortent aujourd’hui ont reçu une formation solide et performante, tout du moins me semble-t-il. Ils sont surtout conscients des difficultés qui les attendent et des exigences que toute Éducation digne de ce nom formule clairement : contribuer à l’épanouissement d’une jeune personnalité et la préparer à son avenir, lui donner les outils nécessaires à son propre développement, lui permettre de construire une existence digne de ce nom. Principes généraux, certes, mais essentiels quand les jeunes qu’ils auront devant eux sont encore enfouis dans une société « traditionnelle » et perdus dans un environnement limité.
C’est sur ces nouveaux maîtres, ces nouvelles maîtresses que repose, du moins en partie, l’avenir du Territoire et de ses enfants.
Pierre BOIVIN,
Professeur de philosophie au Lycée de Wallis et Futuna
***
Résumés des chapitres 6, 7 et 8. Rappelons que ces textes sont extraits de la revue virtuelle canadienne diffusée par l’Université de Moncton et qu’ils sont présentés sur le site de REVEIL, chapitre par chapitre, avec un sommaire permettant de se déplacer plus aisément dans le texte.
Rodrigue LANDRY, Jean-François RICHARD
Université de Moncton (Nouveau-Brunswick) Canada.
Avec son article classique de 1968, Benjamin Bloom a popularisé l'approche de la pédagogie de la maîtrise des apprentissages. Bien que les éducateurs et les éducatrices acceptent les principes de cette approche éducative, on lui reproche ses origines dites béhavioristes et elle est souvent associée exclusivement à une pédagogie par objectifs. Dans cet article, les auteurs visent à démontrer que certains éléments fondamentaux de la pédagogie de la maîtrise prennent une nouvelle pertinence, voire un rôle accru, dans le contexte de la pédagogie actualisante, une approche éducative dont la finalité est l'actualisation du plein potentiel d'apprentissage des élèves.
Joan GAMBLE
Université de Moncton (Nouveau-Brunswick) Canada.
Devant les défis de la modernité provenant, entre autres, de l'accroissement de la diversité des sociétés, la capacité de travailler avec divers groupes et à l'intérieur de ceux-ci, ainsi qu'une compréhension mutuelle s'avèrent de plus en plus importantes. L'école est l'une des institutions les mieux placées pour inspirer chez les jeunes la gratuité, le don de soi, la capacité de travailler avec d'autres dans le respect de la contribution de chacun selon ses aptitudes. Ce « réflexe communautaire » constitue le fondement de la pédagogie de la coopération telle qu'elle a été élaborée par la Faculté des sciences de l'éducation de l'Université de Moncton comme l'un des volets de la pédagogie actualisante. Le présent article examine certains thèmes liés à la pédagogie de la coopération : la coopération elle-même, la coopération en éducation et la pédagogie de la coopération telle que la préconise la pédagogie actualisante, la mise en pratique de la pédagogie de la coopération par les techniques de l'apprentissage coopératif, du conseil de coopération ou de l'assemblée de classe, et de la résolution des conflits par la non-violence, l'importance de la pédagogie de la coopération ainsi que les limites de cette pédagogie. Inspirer les jeunes à surmonter l'égoïsme et l'individualisme exige de l'école une révision de certaines de ses façons de fonctionner de même qu'un personnel enseignant convaincu et engagé. Ce personnel doit être capable d'éveiller la conscience des jeunes à leur rôle de membres d'une communauté d'apprenantes et d'apprenants persuadés que le bien de l'un dépend du bien de l'autre, que le problème de l'un est le problème de l'ensemble, bref, des jeunes capables de se tendre la main. En plus de leurs convictions, les enseignantes et les enseignants doivent pouvoir disposer d'outils pour réussir. L'apprentissage coopératif, l'assemblée de classe et la résolution des conflits par la non-violence font partie de ces outils.
Anne LOWE
Université de Moncton (Nouveau-Brunswick) Canada.
Les système scolaires, que ce soit aux ordres de l'enseignement primaire ou secondaire, ou à celui de l'enseignement post-secondaire, font actuellement face à un problème majeur de fragmentation des connaissances. La pédagogie intégrative, avec l'application de stratégies d'enseignement interdisciplinaire, a été suggérée comme l'un des moyens de résoudre ce problème. De fait, la recherche démontre que les études interdisciplinaires, non seulement favorisent l'intégration des savoirs, mais facilitent la création de liens et de transfert de connaissances et d'habiletés entre les disciplines, ce qui rapproche celle-ci de la réalité de la vie de tous les jours.
Cet article traitera de l'intégration des matières, en mettant l'accent sur l'interdisciplinarité scolaire. Nous pourrons y retrouver quatre grandes sections suivies d'un glossaire de termes utilisés en éducation. D'abord, nous préciserons le sens du concept de l'interdisciplinarité et les avantages particuliers de son application. Par la suite, les caractéristiques de divers modèles de projets interdisciplinaires accompagnés d'exemples concrets en milieu scolaire seront présentés. Pour conclure, nous discuterons des conditions pédagogiques nécessaires pour assurer les bénéfices de l'approche interdisciplinaire tout en conservant l'identité de chaque matière.
***
La Fondation pour le
progrès en Éducation a pour but de
rassembler témoignages et propositions de progrès et de permettre qu'ils soient
discutés et diffusés. Elle va organiser une exposition sur : « Initiatives et
perspectives en Éducation » qui aura lieu du 4 au 8 juillet, à Bordeaux.
Son but sera de permettre aux nombreux mouvements ou individus qui oeuvrent actuellement pour apporter des améliorations (quelles qu'elles soient) à notre système éducatif de se connaître et d'être connus du public. La Fondation, consciente de leur foisonnement, mais aussi de leur fragmentation (même si certains réseaux existent déjà), désire par cette manifestation que l'on puisse se rendre compte visuellement de ce qu'ils proposent et ce à quoi ils s'opposent, les comparer et éventuellement les rapprocher. Des tables rondes apporteront en complément des clarifications utiles.
Les personnes ou responsables d'associations intéressés peuvent adresser leurs projets à la Présidente de la Fondation, Sylvaine MARANDON, 49 rue Dubourdieu ‑ 33800 Bordeaux ‑ tel/fax: 05 56 92 25 78, de préférence en avril et mai.
La participation est gratuite, sous réserve d'acceptation par les organisateurs et du versement d'une caution de 20 euros.
Toutes indications nécessaires seront données sur les hébergements. Des visites et une excursion seront prévues, en vue de faire connaître la région et rendre la rencontre aussi conviviale que possible.
S. Marandon, Présidente de la Fondation
Consacre son dossier aux TechnoIogies de l’Information et de la communication (TICE) à l’ école.
Au sommaire, on trouvera également :
- ce n’est pas le jeu qui est naturel à l’enfant, c’est le travail ! , réflexion de 3 institutrices d’École maternelle.
- Des PE2 au Sénégal.
- Pour les logiciels libres, fruits du travail coopératif.
- La minorité active sur la liste Freinet…
Et le « school blouses » de Laurent Ott « Ils ont perdu l’enfance. »
Le Nouvel Éducateur est diffusé par PEMF ? 06376 MOUANS SARTOUX CEDEX – http://www.pemf.fr
« Branche
française de Défense des enfants international, DEI-FRANCE s'inquiète dans son
rapport 2003 d'un nouveau "discours dominant sur l'autorité" qui
tendrait à "nier les droits de l'enfant". Intitulé "Autorité,
sécurité, respect, devoirs : les Droits de l'Homme de l'enfant seraient-ils
liberticides?", ce rapport sera remis mardi à la Défenseure des enfants
Claire Brisset. Il examine les événements de l'année précédente, au crible de
la Convention internationale des droits de l'enfant (CIDE).Durant la campagne
électorale de 2002, "l'insécurité a été érigée en fléau national" et
"les enfants des banlieues présentés comme les fauteurs de troubles
premiers", affirme DEI-France, qui renvoie dos à dos "les principaux
candidats à la campagne présidentielle". Un "discours dominant s'est
installé, libéré de tout bridage par les résultats électoraux", pour d'une
part, "restaurer l'autorité (de l'État, du policier, de l'enseignant, du
parent)" et d'autre part, dénoncer "la notion des droits de l'homme,
source de tous les maux".
Ce
rapport de plus de 350 pages peut être téléchargé sur le site de
l’association : www.globenet.org/enfant
.
Le numéro de ce mois des Cahiers pédagogiques présente un bilan très riche des divers dispositifs interdisciplinaires du secondaire, en particulier les "itinéraires de découverte" Ces dispositifs mériteraient pour le moins d’être davantage valorisés par l'Institution, alors qu'ils sont très marginalisés dans le discours actuel du ministère: les expériences décrites dans ce numéro montrent qu'ils peuvent être de puissants moyens pour donner plus de sens aux apprentissages scolaires.
Un outil à ne pas manquer, qui rendra service à tous ceux qui se lancent ou se lanceront dans l’aventure idd-ppcp-tpe…
Dossier coordonné par Jean-Michel Zakhartchouk www.cahiers-pedagogiques.com
A partir du 1er mai, vous trouverez notamment, une analyse de :
outre les nombreux documents déjà présents qui en font la richesse et l’intérêt.
« Le groupe CLARIS est heureux de vous annoncer l'ouverture de son nouveau site Web sur lequel vous trouverez des actualités, une base documentaire, des sites recommandés, etc. L'ensemble de ce site est d'accès gratuit. Si ce n'est déjà fait, il suffit de s'inscrire sur ce site pour recevoir nos informations. Nous vous serions très reconnaissant de bien vouloir diffuser l'adresse de ce site à toutes les personnes que vous jugerez intéressées.
Par ailleurs, notre rubrique des "sites recommandés" est ouverte à toutes les propositions d'échanges de liens privilégiés. »
LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N°4 b - 3 avril 2003
Sommaire
La
fin du Collège unique ? par Vincent Troger.
Une
raison d’espérer malgré tout
-
Autorité et relation à l'autre
Les IUFM…
à quand la prochaine réforme ? par André Giordan
Que
vont devenir les Conseillers d’Orientation – Psychologues ?
« La
transdisciplinarité, un chemin vers la paix »
Ethique
de l’eau et éducation des populations
Comme annoncé il y
a quelques jours, voici la seconde partie de la Lettre de Réveil d’avril 2003.
Bonne
lecture ! Nous sommes toujours intéressés par vos réactions.
Pourquoi le collège unique
n’a-t-il jamais vraiment existé ?
Dans un excellent article
publié dans la revue SCIENCES HUMAINES de mars 2003, Vincent Troger revient sur
cette question au moment où le Ministre de l’Éducation et les syndicats les
plus influents s’accordent pour l’enterrer. Trop long pour être inséré in
extenso dans une Lettre, le texte intégral est présenté sur le site Internet de
REVEIL, suivi d’un entretien avec François Dubet sur le même thème. Voici
quelques extraits du texte de V.Troger.
Rappelons que les personnes
qui n’ont pas accès à Internet peuvent demander à REVEIL l’envoi de ces textes
par courrier postal.
« Tous les enfants reçoivent dans les collèges une formation secondaire [ ... ]. Les collèges dispensent un enseignement commun, réparti sur quatre niveaux successifs. » C'est en ces termes que la loi initiée par René Haby, ministre de l'Éducation de Valéry Giscard d'Estaing, donnait naissance au collège unique le 11 juillet 1975. Après quarante années de débats et quinze années de réformes, l'orientation définitive de tous les enfants était ainsi reportée de 11 à 16 ans. Jusqu'en 1975, en effet, certains élèves entraient encore directement au lycée en sixième, d'autres devaient passer par des collèges d'enseignement général de niveau moins élevé, et d'autres enfin étaient orientés dans des filières courtes ou des classes de fin d'études qui conduisaient directement sur le marché du travail ou à des formations professionnelles. En rompant avec ce mode de sélection et en accueillant tous les élèves dans les mêmes classes de sixième, le collège unique devenait le symbole de la démocratisation de l'enseignement et de l'égalité des chances d'accès à l'université. Vingt sept ans plus tard, l'aventure du «collège pour tous» semble pourtant sur le point de se terminer. Après quelques années de critiques venant essentiellement de certains milieux intellectuels et enseignants, des responsables politiques ont depuis un peu plus d'un an, rompu publiquement le tabou du collège unique, à tel point qu'aujourd'hui sa remise en question semble faire l'objet d'un discours quasi consensuel. »
L’auteur de l’article analyse ensuite les raisons de cet échec. Il rappelle notamment les débats qui ont précédé la Loi de 1975.
« Parmi les multiples enjeux de ces débats, André Robert en retient trois qui ont suscité de la part du Snes et de la Société des agrégés la plus ferme opposition. Le premier était le statut des professeurs appelés à enseigner dans le collège unique : R. Haby proposait la création d'un corps spécifique accessible aux instituteurs et aux institutrices et dont les membres enseigneraient deux disciplines. Le second concernait la structure pédagogique: il était envisagé que la durée des cours soit réduite à quarante‑cinq minutes et que le temps libéré ainsi soit consacré à des actions de soutien, des entretiens individualisés entre les professeurs et les élèves ou des moments de détente. Enfin, R. Haby souhaitait que soit définie dans les programmes une « éducation de base », c'est‑à‑dire un niveau minimum que tout élève de collège devait être assuré d'atteindre.
L’opposition du Snes et de la Société des agrégés à ce projet, à laquelle s'associeront, après beaucoup d'hésitations, les autres organisations enseignantes, était pour l'essentiel motivée par l'accusation de baisse du niveau. Confier l'enseignement à d'anciens instituteurs et institutrices en réduisant les heures de cours et en définissant ce que V. Giscard d'Estaing commit l'erreur d’appeler un « minimum culturel garanti», par assimilation au Smic, pouvait facilement être qualifié de tentative d'institution d'un enseignement au rabais. Naturellement, le Snes défendait aussi l'extension de son champ de syndicalisation : en ouvrant le collège aux professeurs certifiés, il gagnait autant de syndiqués potentiels contre son principal adversaire au sein de la Fédération de l'Education nationale, le Syndicat national des instituteurs.
………
« Il serait évidemment naïf d'imaginer que les méthodes, souvent coercitives, utilisées dans les cours complémentaires des années 50 auraient été transposables devant les élèves contemporains tels qu'ils ont été décrits. Il est en revanche certain que le recrutement des professeurs de collège parmi les jeunes diplômés de l'université, sans changement de leur formation pédagogique ni de l'organisation du travail dans les établissements, et sans modifier la composition des corps d'inspection, avait peu de chance de fournir, au collège pour tous, les enseignants dont il avait besoin. »
………..
« Il y a évidemment peu de chances pour qu'un tel bouleversement de la hiérarchie des valeurs scolaires se produise à court terme. Plus probablement, le rétablissement d'une orientation précoce au collège satisfera surtout une majorité d'enseignants en les débarrassant plus tôt des élèves les plus rétifs à leur enseignement. Le clivage entre une culture académique réservée aux bons élèves et une culture technique assimilée à une sous‑culture pour élèves en échec risque d'en être confirmé. En revanche, on peut espérer que ce type d'orientation permettra aux élèves concernés de retrouver une certaine motivation, si les pratiques pédagogiques qui leur sont proposées correspondent à leurs besoins. En sortant plus tôt de la spirale de l'échec, une majorité d'entre eux pourrait retrouver suffisamment de confiance pour être capable de se réinscrire dans un projet professionnel et social cohérent, comme c'est le cas aujourd'hui pour beaucoup d'élèves de lycées professionnels. Autrement dit, on est en droit d'attendre de ce projet un peu moins de souffrance, pour les professeurs comme pour les élèves. Il faudra sans doute savoir s'en contenter. »
***
Les
élèves du lycée Marie Curie (à Clermont Ferrand) ont présenté un spectacle sur
les violences faites aux enfants. Un spectacle qui est la suite d'un projet d'action
culturelle mené tout au long de l'année scolaire.
Le travail théâtral entrepris à la rentrée par les deux classes de terminale BEP - carrières sanitaires et sociales, du lycée professionnel, clermontois Marie Curie, a connu un premier aboutissement public, vendredi après midi. Toutes vêtues de noir, ces jeunes filles de 17 à 19 ans se sont regroupées en début d'après-midi dans le gymnase, où les attendaient, sur les gradins, leurs camarades et plusieurs représentants de l'encadrement administratif et pédagogique.
Le souffle court, mais sans trembler, les comédiennes (67 lycéennes des deux classes de terminale) sont entrées à tour de rôle dans l'espace scénique, seulement décoré d'un coffre d'accessoires d'où partaient, en diagonale, deux rangées de neuf chaises se faisant vis à vis. Dans une mise en scène dépouillée, à laquelle la comédienne Mariecke de Bussac a insufflé les exigences méconnues de tout travail théâtral, les jeunes filles ont interprété dix tableaux, constituant autant d'illustrations des conditions de vie intolérables faites à beaucoup trop d'enfants sur notre planète.
Le texte, emprunté à un auteur
contemporain, passe en revue différents visages de la violence, principalement
morale, mais aussi matérielle, sexuelle, sociale et économique, faite aux
enfants. Les jeunes lycéennes ont mis beaucoup de conviction pour camper des
situations par forcément évidentes à interpréter, accueillies par l'assistance
dans un silence religieux : l'enfant chair à canon ou à balles ; le singe
savant ; l'enfant dressé à faire des numéros comme un chien de cirque ; la
fillette victime du père incestueux et de la mère indifférente ;
l'enfant-esclave exploité dans une fabrique de tapis ; l'enfant prostitué ;
l'enfant puni condamné au placard ; l'enfant battu par un père alcoolique. Une
rengaine de la misère jouée avec une impeccable concentration, ce qui a donné
d'autant plus de force à ce spectacle scolaire d'une heure.
Au terme de la représentation, chaudement applaudie par l'assistance, certaines de ces comédiennes amateurs ont confié tout l'intérêt pris à une activité s'intégrant à un projet d'action culturelle encadré par Jacqueline Baez, professeur de français et d'éducation civique, juridique et sociale, et Josiane Brune ~ documentaliste du lycée. «On ne se rend pas toujours compte du malheur des enfants, le spectacle nous a ouvert les yeux », notait Léa, 17 ans, qui a pris goût à la pratique théâtrale lors de ses quatre années de collège à Jeanne d’Arc[1].
« Cette première expérience théâtrale m'a permis de prendre conscience de toutes les misères qu'il y a autour de nous », a estimé Audrey 17 ans, dont le bras en écharpe s'expliquait par une mauvaise chute plutôt que par souci de coller à son personnage de souffre-douleur. Quant à Céline, leur aînée d'un an, elle a puisé dans cette expérience une envie renouvelée de se mettre plus résolument au théâtre, qu’elle a pratiqué en classe de troisième au collège de La Charme.
Précédé d'une étude du texte en classe de français et d'une réflexion sur les multiples violations des droits de l'enfant, ce spectacle a bénéficié des conseils de Mariecke de Bussac, venue à cinq reprises à la rencontre des lycéennes pour aider le spectacle à prendre forme et consistance. A l'issue de la représentation, la comédienne n'a pas boudé ses félicitations à cette troupe très concentrée : « C’était beau, à voir ! ». Le proviseur du Lycée Marie Curie, Bernard Chassin, a félicité cordialement ces lycéennes dont l'établissement peut être fier.
Les échanges d’impression se sont poursuivis dans la salle de restaurant où on a également débattu de l’opportunité d’une deuxième représentation avant ou après le BEP, qui pourrait permettre à un public élargi, notamment aux parents, d'apprécier la qualité d'un travail dont Léa résumait ainsi la résonance : « Se mettre dans la peau d'un autre personnage peut nous aider à grandir intérieurement ».
Article publié dans le quotidien LA MONTAGNE –
CENTRE France, dans son édition dimanche 20 avril 2003 et reproduit avec
l’aimable autorisation de son auteur.
Cette initiative locale de deux enseignantes d’un LP n’est sans doute pas unique en France : elle nous a rappelé un spectacle donné par les élèves d’un Collège de Normandie (sauf erreur) lors de la journée d’études de novembre 2001 organisée par notre ami Bernard DEFRANCE et l’association DEI-FRANCE. Elle représente un exemple de ces « projets » qui devraient permettre à tous les adolescents de se construire une « culture commune » avant de se séparer dans des voies adaptées à leurs projets professionnels personnels. Le fait que cette initiative se soit développée dans un Lycée professionnel prouve que ces élèves, pour la plupart sans doute orientées par l’échec vers un BEP tertiaire, ont une richesse intérieure que l’on souhaiterait voir cultivée aussi chez les « bons élèves ».
***
Entre besoin de soumettre et choix d'éduquer, Quelle relation éducative ? Quelles pratiques sociales ?
Une session de formation de formateurs: du Samedi 5 Juillet 03 au Jeudi 10 Juillet 2003 inclus
Un colloque: Dimanche 6 et Lundi 7 Juillet 2003 Université de Provence Centre Saint Charles Marseille
Pour tous renseignements et inscriptions Georges CHAPPAZ, Université de Provence, 3 place V. Hugo 1331 MARESEILLE CEDEX 3
« L'autorité est une composante du vivre ensemble. C'est un phénomène social, universel et polymorphe dans lequel l'aspect répressif est massivement présent : les violences, les incivilités, les conduites à risques, l'éclatement des modèles familiaux traditionnels, la mise à mal de la « valeur travail alimentent la dynamique du couple infernal « autoritaire/sécuritaire ». Cette tendance s'oppose à l'idée première qui situe l'autorité comme « le pouvoir d'obtenir sans recours à la contrainte physique ou psychique certains comportements ou certains modes de conduites de la part de ceux qui lui sont soumis. »
L'autorité étant essentiellement institutionnelle et sociale, les personnes qui en ont la charge sont de plus en plus privées de modèles et de références. Peu de consensus existe en la matière ...
Ainsi, bien plus que de problèmes d'autorité, c'est le concept même qui est en cause : On peut véritablement parler de pannes de l'autorité ...
Les travaux sur ce sujet montrent des basculements successifs entre deux pôles :
- l'autorité serait une qualité intrinsèque à la personne, relevant d'une conception de l'inné plutôt que de l'acquis,
- l'autorité serait, à l'opposé, une attribution concédée à un individu considéré comme capable de l'exercer avec compétence.
Entre ces deux pôles, des modèles sont à l’œuvre : dans le système éducatif, l'autorité a toujours représentée la vertu cardinale : on la confond avec sens pédagogique, prestige, expérience... Mais elle signifie aussi répression pouvoir, force de coercition. Quand le ministre de l'éducation nationale parle de restaurer l'autorité à l'école, il préconise le filtrage des entrées, des grilles autour des établissements, l'augmentation du nombre des surveillants, des conseils de discipline avec des barèmes de sanctions, autrement dit la restauration de la force et de la discipline .
Dans la sphère politique, tous ceux qui disposent d'un pouvoir rêvent d'être obéis sans que cela ouvre un conflit. Or notre époque est marquée par la multiplication des occasions de conflits et donc de négociations. L'autorité et la démocratie paraissent antagonistes, cette dernière présentant un mode de régulation sur la base de la discussion, alors que les décisions autoritaires ne se négocient pas ...
Si l'on se place sur le plan psychologique, l'autorité semble être construite par le schéma familial. sous la dépendance duquel se développe le jeune être humain. Les modèles sociaux qui s'offrent ensuite prolongent ces conceptions de la petite enfance entre désir de toute puissance et peur de l'abandon.
Après avoir abordé au début des années quatre vingt dix des thèmes « didactiques », tels que les représentations mentales, les compétences transversales, les situations‑problèmes et les objectifs obstacles, nous nous sommes orientés vers une recherche de compréhension plus en rapport avec la dimension relationnelle de l'apprentissage :
- Comprendre et construire la médiation,
- Construire et entretenir la motivation,
- Accompagner et former,
- Prendre en compte la dimension affective dans les apprentissages,
- Innover dans l'éducation et dans la formation;
Il s'agit de situer l'ensemble des travaux précédents tout à la fois dans une anthropologie du sujet et de la connaissance, mais aussi dans le cadre d'une relation à l'autre. Pouvons‑nous proposer une conception de l'autorité qui ne dérive ni vers une relation de tout‑pouvoir ni plus insidieusement vers une relation "paternaliste" et moralisante ?
Peut‑on répondre à cette question qui nous semble essentielle : « Comment substituer un mode d'autorité fondé sur la soumission de l'autre à un mode d'autorité qui favorise l'émergence d'adultes autonomes dans une société solidaire et démocrate ? »
Suivant les modalités que nous avons déjà fait vivre lors des précédentes universités d'été, nous invitons un public le plus large possible à travailler autour de quatre entrées :
Comment se positionner autoritairement afin de permettre à l'autre de grandir en construisant des compétences ?
Comment prendre conscience de notre besoin de pouvoir sur les autres et accepter de perdre notre toute puissance ?
Comment repérer, identifier les positionnements autoritaires où l'autre est un objet, de ceux où l'autre est un sujet ?
Il existe des similitudes entre les signaux produits dans nos relations par l'humain et les espèces animales. Ces signaux structurent des règles sociales d'entraide, de partage, des modes de régulation de conflits, du sens de la justice, de la relation d'autorité.
Que peut‑on apprendre du comportement animal, en particulier en ce qui concerne la relation d'autorité ?
Comment le problème de l'autorité
est‑il construit aujourd'hui dans les pratiques sociales ? Quelles sont
les figures d'autorité qui circulent dans les différents lieux sociaux ?
Comment faire pour que l'autorité traduise autre chose que la peur de vivre ensemble ?
Au vu de l'évolution des publics auxquels s'adresse l'École, (1er degré, collège et lycée), les enseignants, les éducateurs, les personnels, sont souvent dans le désarroi par manque de connaissance concernant le statut actuel du concept d'autorité. Bien souvent, chez les enseignants, circule une représentation de l'autorité désirée comme allant de soi, que viennent contredire des enfants des adolescents et de jeunes adultes, qui ne la reconnaissent pas.
Dés lors, il devient cohérent de poser la question « Peut‑on former à avoir de l'autorité ou bien se former à l'attribution d'autorité ?"
Quelles sont les conditions préalables, les compétences à construire, nécessaires à l'enseignant, au formateur, à l'éducateur pour qu'il en devienne le dépositaire ? »
Georges Chappaz et Monique Lafont ‑ 28 octobre 2002
***
Dans la Lettre de mars, nous avons signalé le point de vue
de Philippe MEIRIEU sur la réforme annoncée des IUFM et la mise en ligne, sur le site Internet de Réveil, du plan de
formation adopté par l’IUFM de Lyon pour les années à venir. Voici maintenant
des extraits d’une réaction d’André Giordan, professeur à l’ Université de
Genève
Directeur du Laboratoire de Didactique et Épistémologie des Sciences. Le texte
complet est présenté sur le site de Réveil ou peut être envoyé sur demande par
courrier postal pour les personnes n’ayant pas accès à Internet.
« ……. Comment parler sereinement de la formation des maîtres, si l’on ne peut discuter calmement de ce qu’est un professeur «de qualité» ? Comment penser l’évolution des centres de formation, si on n’aborde pas ce que recouvre le terme de «formation» pour une école au XXIe siècle ? Tant que le débat public – parce que l’école ou la formation des maîtres n’est pas seulement un débat de spécialistes - est en panne ou se résume à un échange d’anathèmes, comment avancer ?..
…… Les IUFM ont au moins deux grands mérites. Le premier, de mettre sous un même toit la culture scolaire du primaire et celle du secondaire. Ce qui n’est pas rien…. La mayonnaise ne prenait pas souvent, mais des passages, des imprégnations se font en permanence… Leur deuxième vertu est de permettre à quelques formateurs motivés de tenter des innovations. En ce sens, ils sont devenus un embryon de laboratoire pour (re)penser la formation. Malgré cela, la formation reste encore globalement fruste et nettement insuffisante.
…… Une formation des enseignants ne peut se limiter à une formation académique dans une discipline accompagnée d’une patine psycho-socio-pédagogique, le tout en début de carrière. Au contraire, il s’agit de mettre en synergie ces aspects opposés pour faire émerger les nouvelles propositions.
Pour dispenser une formation de qualité, il faut d'abord clarifier les rôles respectifs de la formation, tant initiale que continue. Il s'agit de distinguer le caractère indispensable d’une formation dans le champ même des savoirs à transmettre du rôle majeur des savoirs didactiques nécessaires aux jeunes professeurs dans leur travail, qui consiste avant tout à favoriser « l’apprendre » des élèves. Et, à l'intérieur de ces deux champs, envisager leurs liens et leur complémentarité…
……. La formation universitaire actuelle prépare à la recherche universitaire, pas à l’enseignement, et surtout pas à l’enseignement à l’école primaire ou au collège. La chimie de la cuisine est plus utile au futur enseignant que la résolution de l'équation de Schrödinger, la physiologie du corps humain a plus d’intérêts que la génétique des populations ou la biologie moléculaire. Et comment enseigner sans resituer les savoirs dans leurs méthodes, leurs questions ou dans l’évolution des idées et de la pensée ? L’histoire, l’épistémologie, l’anthropologie d’un domaine sont des outils indispensables pour la formation. Ils sont rarement présents dans l’état actuel des enseignements universitaires. Mais pas seulement… le futur enseignant se doit d’avoir quelques repères sur les autres disciplines, notamment au primaire, mais également pour le secondaire. Nombre d’enseignants de collège ou de lycée sont incapables de se parler, faute de repères communs. Vouloir les faire travailler en équipe transdiciplinaire tient de la pure gageure !
…….. Mais les principales questions à poser pour (re)penser la formation sont aussi en aval. Le recrutement n’est jamais neutre. Si seule la «formation théorique initiale, qui s’acquiert dès le début des études supérieures, est évaluée à l’occasion des épreuves théoriques des concours de recrutement » (déclaration de Luc Ferry du 9-4-2003), comment repérer ne serait-ce qu'une sensibilité envers les jeunes, les enfants ou plus généralement la relation sociale, pour l’apprendre, pour le travail en équipe ou simplement pour le métier !
……… Issus d'une filière universitaire, nos futurs enseignants sont donc tous d'anciens "bons élèves", bien adaptés aux fonctionnements de l'institution. Dès lors, peuvent-ils envisager les tourments que ressentent des élèves, moins bien "formatés" qu'eux ? Pour faire face à ces difficultés, ils ne reçoivent toujours aucune formation pour comprendre ni ce qu’apprendre veut dire, ni pour appréhender le rapport que l’élève entretient face aux savoirs ! »
***
Parmi les « réformes » mises en chantier par l’actuel gouvernement, figure la mise à disposition des Régions de certains services de l’État. L’un de ces services est, de ce fait, menacé de disparaître, au moins dans les établissements secondaires : il s’agit des Conseillers d’Orientation – Psychologues. « D’ores et déjà (le gouvernement) a décidé d’arrêter le recrutement des conseillers d’orientation psychologues et de fermer les centres de formation » selon une information reçue par REVEIL. Dans un texte documenté, René Baldy, professeur de psychologie de l’Enfance et de l’Adolescence à l’Université Paul Valéry de Montpellier, écrit notamment : « Ce qui semble se dessiner aujourd’hui est une mise à disposition pure et simple, à la région, des moyens matériels et humains d’un service public de l’État. Pourquoi le Ministère de l’Éducation Nationale se décharge t-il de cette mission première du système éducatif en la laissant aux incertitudes des politiques régionales? Que vont faire les différentes régions de France ? Y aura-t-il demain « un service public de qualité également présent sur tout le territoire » ? Les projets, tels qu’ils se présentent actuellement, consisteraient à sortir les CO-P des établissements scolaires et Universitaires pour les affecter à des missions d’insertion de jeunes adultes en difficulté. On parle, par exemple, de guichet unique d’information sur les formations professionnelles…. Dans les établissements scolaires les CO-P font de la PRÉVENTION, au jour le jour, au cours de permanences, de rencontres avec les élèves, leurs parents, de participation aux décisions des conseils de classes, etc. Sans ce travail, certes peu visible, plus d’élèves abandonneront leurs études, ne se sentiront pas à leur place, voudront se réorienter, etc. Ce sont les plus démunis qui en feront les frais les premiers, ce qui aggravera les inégalités sociales et fera reculer la démocratisation de l’enseignement. Il faudra alors payer de plus en plus de personnes pour faire de la REMÉDIATION. Peut-être d’ailleurs des anciens CO-P pourront rendre ce service? Compte tenu de l’inertie du système, on mesurera les dégâts dans dix ans. Ce sera trop tard. »
Ce texte est présenté dans son
intégralité sur le site Internet de REVEIL. Rappelons que les personnes
qui n’ont pas accès à Internet peuvent demander à REVEIL l’envoi de ce texte
par courrier postal.
***
L’association Science et Conscience annonce l’organisation d’un Congrès international sur ce thème, les 16, 17 et 18 mai 2003 au Palais de la Musique et des Congrès, à Strasbourg. Cette manifestation est placée sous le haut patronage de l’Unesco, des Droits de l’homme et de la ville de Strasbourg. Un événement à ne pas manquer, auquel sont invités à s’associer les mouvements oeuvrant pour la paix.
Le programme complet du congrès ainsi que le formulaire d'inscription se trouvent sur le site : http://www.scienceetconscience.com/ .
Pour tout contact, échange, participation, diffusion : Nicole Bertaud Organisatrice 06 18 41 06 82 nicole.bertaud@free.fr
A l’occasion de l’année internationale de l'Eau douce, le syndicat intercommunal de distribution d’eau de la Corniche des Maures organise un Colloque International les 19, 20 et 21 juin 2003 à Cogotin (Var) . Ce colloque est placé sous le Haut patronage de l'UNESCO. Son thème sera : Éthique de l'Eau & Éducation des populations
« L'eau est la source de toutes les formes de vie, le témoin de leurs lentes évolutions et le support de leur organisation. Elle a contribué au développement des sociétés humaines, inspiré leurs croyances et leurs craintes, enrichi leurs cultures terrestres et spirituelles, favorisé l'éclosion des civilisations et les relatons entre les hommes à l'échelle de la planète. Eau de vie, elle symbolise dans sa relation aux autres éléments la dialectique Naturel/Culture qui fonde et organise le développement complexe de l'homme. C'est par l'éducation que ce processus d'individuation psychique et d'individualisation sociale aboutira à l'émergence d’une conscience citoyenne. Conscience solidaire et responsable, seule capable d’aider l'homme à renouer la triple alliance : à soi, aux autres et à la nature. C'est par des partenariats soucieux d'articuler, en cohérence et en continuité, des cadres d’apprentissages formels, non‑formels et informels, que la médiation d’une pédagogie différenciée favorisera la transformation des représentations mentales nécessaire à celle des comportements.
L'éducation pour une éthique de l'eau s'inscrit dans cette dynamique constructiviste et écosystémique. »
« Face aux crises de l'eau qui se manifestent déjà un peu partout, les politiques de l'offre ne permettent que de repousser momentanément leurs limites, en accélérant souvent les processus de dégradation des ressources. «La crise est à débusquer en nous‑mêmes, dans cette sorte de noyau intime qui détermine notre vision du monde, notre relation aux autres et à la nature, les choix que nous faisons et les valeurs que nous servons. » Pierre Rabhi
Pour modifier des
comportements qui renvoient à notre responsabilité d'homme, il faut une
éducation capable non seulement de favoriser la compréhension des phénomènes
naturels, mais aussi de motiver les populations vers des attitudes
respectueuses, solidaires et citoyennes. En abordant l'eau dans toutes ses
dimensions, biologique, culturelle, esthétique.... cette éducation pour une
éthique de l'eau permettra une véritable participation des populations, indispensable
au dépassement des crises qui nous menacent »
Francis José‑Maria, Responsable du Centre d’Éducation Environnementale, membre de l'Académie de l'Eau, Directeur du Syndicat Intercommunal de Distribution d'Eau de la Corniche des Maures
Pour tous renseignements s’adresser à S.I. de distribution d’eau, Galerie Raimu, BP 50 83310 COGOLIN
e-mail : sidecm@wanadoo.fr
à
cotisation (non obligatoire) et autres !!!
R.E.V.E.I.L.
est une association nationale ouverte aux personnes et aux associations adhérant à ses statuts
(disponibles sur son site Internet –( ou sur simple demande à l'association) et
notamment à leur article 2. Elle est parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles
de GENNES, Albert JACQUARD, Louis
LEGRAND et Jacques PAIN.
La
cotisation annuelle est modeste, presque symbolique : à partir de 10 €, mais elle est indispensable pour que
l'association puisse continuer à fonctionner.
Merci
aux personnes souhaitant soutenir notre action et, si possible, agir localement
dans leur région, en adhérant à R.E.V.E.I.L. (ou en renouvelant leur adhésion
pour 2003) de bien vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. à
PERRIER ). Merci aussi et surtout à celles qui nous ont renouvelé leurs
encouragements et leur soutien en 2002.
La version électronique de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L. est diffusée gratuitement sans obligation d'adhésion à l'association. Elle peut être librement rediffusée auprès des personnes et des groupes intéressés. Pour la recevoir directement, il suffit de signaler votre adresse électronique à assoreveil@wanadoo.fr
Toutes les lettres
de REVEIL (2001, 2002 et 2003) sont présentées sur ce site : http://assoreveil.org
Si vous n'êtes plus
intéressé par cette LETTRE, il suffit de nous en informer par mail ou courrier
postal.
Prochaine lettre vers la fin mai 2003.
Entre temps, quelques flash possibles selon l'actualité.
Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos
questions, vos suggestions…
Contact : assoreveil@wanadoo.fr
Georges HERVE, adresse postale : rue du Château 63500 PERRIER
Site Internet de REVEIL : http://assoreveil.org