LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N° 2-b - 5 – février 2005
Sommaire
Avec ou sans IDD à la prochaine rentrée : quels
enjeux ? par Jacques HAGOPIAN
un enjeu disciplinaire
matière :
un enjeu organisationnel au niveau
de l’établissement :
un enjeu de
politique éducative :
un enjeu enfin, par rapport à la réduction de l’échec
scolaire dont découle un enjeu social :
Le changement des rapports école /
familles par Pierre FRACKOWIAK
Conférence Publique du Pr. Hubert
Montagner organisée par l’A.F.R.E.S.I.P.E
Des collèges et des lycées
différents
« Les enfants et les jeunes
dans les réseaux ».
Education à la non-violence et à la
paix
***
Les conseils d’administration doivent se prononcer en ce moment sur la répartition de service de la prochaine rentrée scolaire et notamment sur le maintien ou non des IDD.
Rappelons que les IDD (itinéraires de découverte), s’inscrivent dans la continuité des parcours diversifiés et des travaux croisés. Dans le BO N°16 du 18 avril 2002, un paragraphe intitulé « Réussir la mise en œuvre des IDD » et une annexe précisent le cadre de leur mise en place.
« Un dispositif obligatoire…, reposant sur des choix…, favorisant l’appropriation des programmes,…l’apprentissage de l’autonomie,…pour contribuer à la réussite des élèves. »
« Intégrés à la grille horaire des classes du cycle central à raison de deux heures hebdomadaires, ils contribuent à donner aux enseignements dispensés au collège un sens et une cohérence qu’ils semblent parfois avoir perdus pour un certain nombre de collégiens. Une triple ambition doit animer la mise en œuvre de ces itinéraires de découverte :
Chaque collège devra offrir, un ou plusieurs IDD dans chacun des 4 domaines thématiques suivants :
* la nature du corps humain * les arts et les humanités * les langues et les civilisations * la création et les techniques. »
Alors que les moyens étaient ciblés sur cette forme d’apprentissage sous le ministère Lang, depuis la rentrée 2002, et qu’il était impossible d’y déroger, la circulaire de rentrée 2004 rédigée sous le ministère Fillon donne une marge de liberté exploitable à diverses fins :
« les établissements peuvent utiliser de manière différenciée les moyens horaires qui leur sont alloués….substituer aux IDD d’autres modalités d’aide aux élèves en considérant que les moyens dévolus aux IDD sont mis à disposition des équipes pédagogiques pour l’utilisation qui leur semblera le plus utile aux élèves en difficulté »
chaque discipline veut plus pour ce qui la concerne ; peuvent être en jeu des postes ( résorption de sous service, ou création )
Rappelons-nous comment les heures de soutien mises en place lors de la création du collège unique (1975) ont été « assimilées » en heures de cours magistral dans les matières fondamentales » pour « le bien » de tous.
la mise en place d’une plage commune à
diverses classes comprenant plusieurs professeurs de disciplines différentes,
libres en même temps, donne des possibilités d’organisation intéressantes : les visites, l’accueil de partenaires peut se faire sans perturber
le reste des cours.
Par ailleurs, cette organisation donne aux élèves de la classe « une respiration » , la possibilité d’approfondir , de choisir son groupe, son thème de travail.
Le
collège oscille depuis ses origines entre plus de matières disciplinaires ( le
collège « petit lycée ») ou plus d’approche interdisciplinaire,
globale ( le collège comme prolongement du primaire, l’école moyenne avant le
lycée )….au gré des ministres.
la non réussite est une des causes d’ absentéisme, de violence, de délinquance.
Rappelons que selon cette circulaire, les moyens dévolus aux IDD sont mis à disposition des équipes pédagogiques pour l’utilisation qui leur semblera le plus utile aux élèves en difficulté »
Nous savons que l’échec scolaire ne se réduit pas de la même façon selon le contexte de recrutement de l’établissement dans lequel on travaille.
Nous savons, depuis les enquêtes internationales PISA et SOCRATES, que l’effet du milieu socio- économique est plus important en France que dans la moyenne des pays examinés.
Des questions en découlent : « doit-on imputer cette situation au système scolaire ? est-elle la conséquence d’une société moins homogène ? »
« les procédures pédagogiques mises en œuvre dans les classes accueillant des enfants de familles en difficulté économique et (ou ) culturelle sont étrangement semblables à celles qui sont suivies dans les établissements sans complexité particulière »[1]
Ainsi les performances des enfants en grand besoin scolaire ne progressent pas suffisamment. …Il faut donc penser que d’autres types d’apprentissage pourraient être plus efficaces et donner de la valeur aux moyens supplémentaires investis »
Au-delà des causes médicales, psychologiques, sociales, que l’école obligatoire permet de révéler, et dont le devoir est d’alerter les services compétents, le choix des situations d’apprentissage relève de sa propre responsabilité et constitue son véritable moyen d’action.
Les IDD, en permettant la pédagogie du détour, la prise en compte de diverses formes d’intelligence, « donnent » à l’établissement scolaire « une variété » de situations dont il serait bien dommage de se priver.
Jacques Hagopian
Principal de Collège
***
"- C'est toujours ceux que l'on n'a pas besoin de
voir qui viennent! Les autres…
- Certes, mais pourquoi?
- Il faudrait faire venir les parents à l'école!
- Certes, mais pour
faire quoi?"
Depuis quelques années, il a souvent été question de
« communauté éducative » et de « coéducation ». Pourtant,
l’Ecole a toujours été très réticente à s’ouvrir aux parents. Après avoir
rappelé ces réticences et leurs conséquences fâcheuses, Pierre FRACKOWIAK,
Inspecteur de l’Education Nationale à Douai, énonce trois principes qui permettraient de changer les relations
école/familles et ainsi servir de levier possible pour
réformer l'école.
Persister
à ne voir les parents que comme des enseignants supplétifs, des répétiteurs, au
service de l'école, ne peut aboutir qu'à l'échec. Et cet échec touche d'abord
et essentiellement les familles dont les enfants ne sont pas formatés pour être
des élèves attentifs. C'est à la fois un problème éducatif et un problème
social. C'est un problème qui nécessite un changement total d'approche de la
place des parents à l'école, des missions des enseignants, de la place de
l'école, du collège, du lycée dans la cité, de la globalité de l'action
éducative, des rapports entre l'école et les savoirs dans la perspective d'une
société de la connaissance, d'une véritable démocratie participative.
Ce
changement d'approche peut fournir un des leviers nécessaires à la
transformation du système éducatif dans son ensemble. On sait que la réforme
que les progressistes espèrent depuis tant d'années ne sera possible que si
l'ensemble des citoyens s'empare de la question et cesse de la déléguer aux
seuls enseignants. Les parents d'élèves sont concernés prioritairement et
peuvent avoir une influence déterminante s'ils retrouvent leur dignité, s'ils
se mobilisent pour ne plus être considérés comme des auxiliaires des
enseignants et s'ils jouent pleinement leur rôle de citoyen parent d'élève dans
la perspective d'une société de la connaissance dans des établissements rénovés,
ouverts, intégrés à la cité.
Le
premier principe fort à prendre en compte dans le ou les prochains projets
éducatifs est que l'école est un lieu social et un lieu culturel. Cette conception se situe à l'opposé de l'école
sanctuaire prônée par les conservateurs de droite et de gauche. Elle ne peut
pas, elle ne peut plus, être fermée, consacrée à la transmission de savoirs
factuels figés. Elle est nécessairement au croisement des savoirs des enfants,
de ceux de leurs parents, de ceux des médias et de ceux des enseignants. Elle
est au croisement de ces publics différents, porteurs de savoirs qui méritent
tous attention et respect, valorisation.
L'école
n'est certes pas à confondre avec le centre social et le centre culturel, mais
la culture qui y vit et les rapports sociaux qui s'y produisent ne peuvent plus
être négligés. L'école ne fait pas que transmettre. Les savoirs produits par
l'école et par les enfants doivent être considérés, valorisés, mis en relation
avec les autres.
Prenons
un exemple pour illustrer plus clairement cette idée: dans une classe
élémentaire, pour donner du sens, aux activités de maîtrise de la langue, le
maître organise une visite du centre de secours de la commune: courriers
préalables, recherches documentaires, préparation d'interviews, etc. Un père,
pompier, est venu dans la classe. On peut imaginer le bonheur de son fils[i].
On parle, on lit, on écrit vraiment. La classe décide de réaliser une
exposition qui sera présentée et commentée par les enfants eux-mêmes à leurs
parents. Les échanges observés au cours des visites sont d'une grande richesse.
Des projets familiaux naissent. J'entends un père dire à son fils: "Tiens,
je n'y avais pas pensé. Mais samedi, on ira voir ça à mon usine". Les
parents existent alors par leur profession, même s'ils ne l'exercent plus en
raison du chômage, par un hobby ou un talent et donc par un savoir particulier.
Si l'APE ou l'Amicale Laïque ou le centre social voisin avait la bonne idée
d'organiser le soir, dans l'école, un débat sur la sécurité, les incendies de
forêts, sur le modèle actualisé de ce que faisait le CREPAC de la Ligue de
l'Enseignement, on pourrait relier les savoirs scolaires à l'éducation
populaire et aux réseaux d'échanges de savoirs… Evidemment, on est loin de
l'exposition traditionnelle de fin d'année et de la sainte kermesse[ii].
Tout au long de l'année, les initiatives de ce type sont multiples et diverses.
Elles pourraient faire l'objet d'un véritable programme culturel pour l'année
scolaire. Certes, il faudrait du temps et de la ténacité, car nous partons de
loin.
Cela
induit et impose une autre conception des rapports entre l'école et les
collectivités locales. L'idée forte, fondamentalement de gauche, de contrat
éducatif local ou de projet éducatif local prendrait une tout autre dimension
si elle n'était pas réduite à ce qu'elle tend souvent à être, un accompagnement
des activités scolaires alors qu'il s'agit d'inventer et de mettre en œuvre un
projet associant tous les porteurs de savoirs et donc les parents en tant que
tels.
Le
second principe fort est de considérer les parents comme des citoyens
responsables, porteurs eux-mêmes de
savoirs, et non comme des exécutants des consignes et recommandations des
enseignants. Le concept intéressant de responsabilité partagée pour l'éducation
n'a pas de sens si il n'y a pas égale dignité des interlocuteurs. Si les
parents ne sont que des exécutants ou des sous-enseignants, il n'y a pas
réellement de partage, il y a un rapport de pouvoir dans lequel les enseignants
sont toujours dominants et les parents toujours dominés. L'analyse des discours
des enseignants lors de leurs rencontres avec les parents et des réunions de
conseil de classe est édifiante, souvent à la limite du supportable. Cette
situation n'est plus acceptable par les progressistes.
Le
troisième principe fort est de redéfinir la notion de savoirs, de distinguer les savoirs nécessaires à l'éducation
du futur pour reprendre le titre d'un remarquable ouvrage d'Edgar MORIN,
d'avoir le courage d'étudier la pertinence des savoirs scolaires (les
disciplines), de prendre en compte réellement (c'est-à-dire dans les pratiques
et pas seulement dans les textes) l'apprentissage des valeurs, de s'engager
dans une conception plus globale de l'école reposant sur les quatre piliers décrits
par Jacques DELORS à l'UNESCO: apprendre à être, apprendre à connaître,
apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble.
Le
plus urgent est de donner du sens aux savoirs scolaires. Cette exigence est terriblement importante pour les
enfants, elle l'est tout autant pour les parents qui, trop souvent, ne
comprennent rien à ce qui se passe à l'école. Comment les intéresser aux
savoirs scolaires s'ils ne peuvent pas les mettre en relation avec leurs
savoirs et avec les savoirs sociaux? La priorité est pour un certain nombre
d'entre eux d'aider tant bien que mal leurs enfants à ingurgiter ces savoirs
parce qu'il le faut, mais sans s'y intéresser. Les anecdotes sur les notes
obtenues par les parents aux devoirs qu'ils font systématiquement à la place de
leurs enfants et parfois sur les jugements des enseignants (nul, hors sujet,
etc) fourmillent… On s'en délecte, on s'emporte, on en rit, puis on admet cela
comme une habitude sur laquelle on ne peut pas agir.
L'éducation
populaire qui a accompagné l'école de Jules Ferry jusqu'au début des années 60
puis qui a disparu alors que l'école de Jules Ferry luttait pour retarder son
agonie pourrait assurément trouver une nouvelle dimension au croisement de ces
axes.
***
«Aujourd'hui, la bataille se mène sur le
terrain de l'esprit.
Le problème de la réforme de la pensée,
c'est-à-dire de la réforme de l'esprit,
est devenu vital».
Edgar Morin
La
lettre du projet Interactions tp-ts n°3 – février 2005 est consacrée
essentiellement à « l’esprit de la coopération ».. Elle est
téléchargeable au format pdf à l’adresse suivante :
http://www.interactions-tpts.net/IMG/pdf/nouv._int_fevrier_05.pdf
***
La Revue de psychologie de la Motivation éditée par le Cercle d’études Paul Diel, consacre son 36e numéro à « la question du mal ». Comme toujours, plusieurs auteurs apportent leur éclairage propre à la question posée. On y trouve notamment des textes de Patrick Viveret, Edgar Morin, Bruno Viard, etc.
Armen Tarpinian, Psychothérapeute et Directeur de la revue introduit ainsi
Idées-forces
Trois idées-forces ont inspiré ce numéro. La première
est de nous faire considérer le bien ou le mal comme les manifestations du fonctionnement
plus ou moins mature ou immature de notre psychisme, en lien avec notre éducation
et avec les imprégnations inconscientes de notre milieu social et culturel.
Imprégnations dont nous pouvons prendre conscience afin d'apprendre à nous
changer, moins par phobie du mal que par plaisir de découvrir ce qui nous fait
du bien : qui affirmerait, à moins de le faire par aveuglement ou désespoir,
qu'un lien heureux avec autrui ne vaut pas mieux que le ressentiment qu'on
éprouve ou la haine qu'on lui porte ?
La haine n'est jamais au départ que la conséquence
d'un besoin d'amour et d'estime déçu ou blessé que nous pouvons être portés
imaginativement à amplifier et qui nous conduit à nous plaindre ou à accuser à
l'excès, à nous justifier ou à nous inculper. Cette tendance, que Diel appelle
la fausse motivation, s'inscrit tôt
en chacun à travers les premières interactions familiales, et trouve facilement à se fixer ou à s'aggraver dans
les interactions sociales et collectives, elles-mêmes marquées par
cette tendance. Elle est le mal que l'être humain ajoute à la souffrance
naturelle, une manière faussée de se protéger et de chercher l'estime de
soi-même et d'autrui. Affaiblissant la pensée et déformant les sentiments,
elle peut, selon les circonstances personnelles ou historiques, s'aggraver en
paranoïa individuelle ou collective, conduire à la folie ou à la barbarie.
La deuxième idée-force est que l'on ne saurait
vraiment comprendre le mal que si l'on comprend le bien (de même que l'on
saisit mieux la teneur de la maladie si l'on a une bonne compréhension de la
santé). L'inverse vaut également : on comprend mieux le bien si l'on comprend
mieux le mal. En vérité, cet effort de compréhension nous appelle à
l'élucidation introspective des motivations qui nous conduisent à l'accord
avec nous-mêmes et avec autrui, comme de celles qui suscitent et enveniment les
conflits et les transforment en violences. Ces violences vont, comme disait
Diel, « du coup d'épingle au coup de canon ». Si le coup d'épingle, hélas ! peut
devenir aujourd'hui le coup de poignard d'un adolescent désocialisé, le coup de
canon dispose d'assez de puissance pour
détruire des villes entières, voire, par rayonnement létal, rendre la
terre entière inhabitable.
De
l'exhortation à l'apprentissage
Liée à la précédente, la troisième idée-force,
paradigmatique, prépare un changement de
société égal en importance aux révolutions de la biologie et de la science
informationnelle. Elle est même la condition pour que celles-ci tiennent
leurs vraies promesses. Ce changement tient aux progrès des sciences humaines
(éclairées depuis peu par les neurosciences) et avant tout aux progrès de la
psychologie des profondeurs. En effet, la compréhension de nous-mêmes et les outils que ces sciences nous donnent
peuvent nous permettre de passer de l'ère de l'exhortation au bien à
celle de son apprentissage. Les sermons les plus
émotivement porteurs comme le Sermon sur la montagne, le précepte « tu aimeras ton prochain comme toi-même » ou la devise
républicaine stimulent notre élan, parlent à notre intuition. Mais on
sait aussi où peuvent conduire les trop
bonnes intentions. « Liberté, que de crimes on commet en ton nom... ».
Ce paradigme, la « bonne nouvelle
» d'aujourd'hui, c'est que l'amour non seulement se
chante ou se prêche, mais aussi s'apprend. Tout comme s'apprend, au fil d'une introspection auto-démystificatrice,
l'humour, qui est la meilleure clé pour
désapprendre à trop s'aimer ou trop se désaimer, à trop aimer ou désaimer
l'autre ; et pour découvrir par quels motifs à trop chercher le bien et à
vouloir de surcroît l'imposer aux autres, on rencontre le mal...
La lucidité comme l'amour
appellent une éducation à la psychique pour laquelle nous ne cessons de
plaider, ce que Morin nomme excellemment la culture
psychique. Comme lui et avec beaucoup d'autres, nous nous
dépensons pour que vienne le temps où
l'éducation psychique sera inscrite dans les pro-grammes de l'école, tout comme
l'est l'éducation physique.[iii]
***
JEUDI 17 MARS 2005 à 20H30, Amphi de l’I.T.S 8, cours Léon-Bérard –
64000 PAU
RYTHMES ET COMPETENCES DE
L’ENFANT-ELEVE : UN ENJEU DE SOCIETE.
Chaque enfant se construit grâce à
un socle tripartite ( 1ers
attachements familiaux , rythmes psychobiologiques,
exploration-appropriation de son environnement ) nécessaire et indispensable au
développement, à l’expression de ses émotions et de ses compétences. Empêchée
et/ou détériorée, cette construction fondamentale laisse la porte ouverte à un
cortège de perturbations du comportement, à l’échec scolaire, la violence, la
drogue….
Chaque responsable, décideur,
soignant doit prendre conscience que derrière chaque enfant-élève se
« cache» une famille.
« POURQUOI ET COMMENT LES
ENFANTS ET ADOLESCENTS EN DIFFICULTE NE PEUVENT-ILS PAS SE REALISER EN TANT
QU’ELEVES ? »
Cette base de réflexion est
indispensable pour élaborer des mesures vraiment efficaces. Des réponses
existent. La réussite personnelle, scolaire, sociale et intellectuelle est à ce
prix.
|
Accueil du public à partir le 20 H 00 Tarif Entrée : 5 euros ( non
adhérents) / 2 euros (adhérents) |
Renseignements auprès de
l’AFRESIPE , 19 av. Château d’Este, Pau / 05 59 72 06 20 ou 06 71 28 74 88
***
Par Marie-Laure VIAUD, agrégée d’histoire, docteur en sciences de l’éducation, chargée de recherches à l’INRP, fondatrice de l’association DECLIC
Existe-t-il vraiment, dans l'enseignement
secondaire, des pratiques
pédagogiques permettant, davantage que d'autres, la réussite de tous, le plaisir d'apprendre et la
formation de citoyens actifs ?
Depuis plus d'un siècle, en marge du
système éducatif standard, des collèges et des lycées « différents » se
réfèrent aux pédagogies « nouvelles »,
actives et coopératives. Partant des intérêts et des besoins des
adolescents, encourageant les initiatives, l'expression personnelle et le sens
critique, ils donnent du sens au savoir, diminuent la violence et parviennent à
entraver le décrochage et l'échec scolaire. Pourtant, ils demeurent
mal connus. Fondé sur un travail de terrain approfondi, à la croisée de
l'histoire et de la sociologie, ce livre est
le premier à présenter un panorama d'ensemble et un bilan de ces
expériences pionnières. L'auteur y analyse les pratiques, les attentes
implicites, les représentations et les constructions imaginaires collectives,
et montre comment ces collèges et lycées pourraient devenir des prototypes pour
l'école de demain.
Ce livre a obtenu le prix LE MONDE de la
recherche universitaire. Il est édité par PUF/Le Monde.
***
A propos des rencontres des 18 et 19
mars, (voir Lettre n°2-5) Claire HEBER-SUFFRIN précise :
c’est bien des membres de l’Inter-Réseaux
Ecole qui organisent ces journées et cette soirée, mais leur thème est plus
général : « Les enfants et les jeunes dans les réseaux ». Vous
êtes invités à apporter vos expériences, vos réussites, vos difficultés, les
blocages existants, les projets, etc.
L’un des ouvrages présenté est un abécédaire qui peut être utile aussi bien pour les Réseaux à l’école que les réseaux dans la ville ou le village.
Contact : claire.hebersuffrin@wanadoo.fr
***
dans les établissements scolaires : écoles maternelles, écoles élémentaires, collèges, lycées.
La commission Education de la Coordination française pour la Décennie internationale de la promotion d’une culture de la non-violence et de la paix au profit des enfants du monde (2001/2010) vient de terminer un projet de programme d’éducation à la non-violence à l’Ecole (maternelle et élémentaire) et au Collège. Ce texte (28 pages) propose notamment des démarches pédagogiques, une analyse didactique des contenus, des pistes d’évaluation, pour la formation des adultes et un panorama des ressources disponibles pour aider les éducateurs.
Ce texte est encore susceptible de recevoir des retouches ; mais, dès maintenant, il représente un travail remarquable : il peut être communiqué par courrier électronique, en pièce jointe au format rtf ou pdf ou html (au choix) à toute personne intéressée : s’adresser à REVEIL (assoreveil@wanadoo.fr)
à cotisation
(non obligatoire) et autres !!!
Si vous voulez
soutenir notre action.
R.E.V.E.I.L. est une
association nationale ouverte aux personnes et
aux associations adhérant à ses statuts (disponibles sur son site
Internet – ou sur simple demande à l'association) et notamment à leur article
2. Elle est parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles de GENNES, Albert JACQUARD, Louis LEGRAND et Jacques
PAIN. Son Président d’Honneur est le Docteur Guy VERMEIL.
La
cotisation annuelle est modeste, presque symbolique : à partir de 10 €, mais elle est indispensable pour que
l'association puisse continuer à fonctionner.
Merci aux personnes
souhaitant soutenir notre action et, si possible, agir localement dans leur région,
en adhérant à R.E.V.E.I.L. (ou en renouvelant leur adhésion pour 2005) de bien
vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. adressé à REVEIL, Centre
culturel, 63500 PERRIER ). Merci aussi et surtout à celles qui nous ont
renouvelé leurs encouragements et leur soutien en 2004.
La version électronique
de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L. est diffusée gratuitement sans obligation
d'adhésion à l'association. Elle peut être librement rediffusée auprès des
personnes et des groupes intéressés. Pour la recevoir directement, il suffit de
signaler votre adresse électronique à assoreveil@wanadoo.fr
Si vous n'êtes plus intéressé(e) par cette LETTRE, il suffit de nous en
informer par mail ou courrier postal.
***
LA BOÏTE A OUTILS.
est toujours ouverte sur le site de R.E.V.E.I.L.
Y figurent pour l'instant quelques fiches de travail individuel pour
entraîner les enfants à mesurer des longueurs, quelques fiches pouvant orienter
des expérimentations scientifiques et un 'truc' pour aider aux bons réflexes
orthographiques.
Si vous avez mis au point des outils
pédagogiques qui vous ont donné satisfaction dans vos classes, pourquoi ne pas
les partager avec d’autres collègues ?
***
Prochaine lettre vers la fin mars 2005.
Entre temps, quelques flash possibles selon
l'actualité.
Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos
questions, vos suggestions…
Contact : assoreveil@wanadoo.fr
Georges HERVE, adresse postale : rue du Château 63500 PERRIER
[i] Je pense toujours à cette bouleversante scène du film de Bertrand TAVERNIER "c'est déjà demain" au cours de laquelle le père d'un enfant en grande difficulté vient présenter son formidable camion-grue à la porte de l'école et effectue une série de manœuvres. Bonheur du gosse. Fierté du père. Un autre regard des autres sur le père et sur l'enfant…
[ii] J'ai écrit un texte intitulé "halte à la kermesse" qui a suscité de vifs débats dans ma circonscription et que je peux adresser par mél aux amis intéressés
[iii] « Education et humanisation. Vers une nouvelle discipline : la Psychique » Revue de Psychologie de la Motivation n°31 - 2000