LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L.  N°    10-11 – 7 – Octobre  2007

 

Sommaire

Demain, quelle école, quel collège ?. 1

Des lacunes oubliées à l’école primaire, par André Giordan. 3

L’éducation, l’oubliée du Grenelle de l’environnement…           par André Giordan. 4

Agir pour démocratiser l’usage de l’écrit, par Raymond Millot. 6

Utopie. 8

Le projet demain en main, par Susan Clot 8

Cultures Robinson, une action d’éducation en milieu ouvert 9

La revue Territoires, mensuel de la démocratie locale, 9

Petite enfance, attention, dangers. 10

Entre-gens.com, le site de la diversité. 10

Parents : tous capables. 10

Les métiers exposés à l’agressivité et à la violence. 10

Nouvelles du site Internet de REVEIL. 11

Quelques rappels…... 11

 

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Demain, quelle école, quel collège ?

Depuis les dernières élections, les choses sont claires :

« Nous ne referons pas l’école de la III^e République, ni celle de nos parents, ni même la nôtre. Ce qui nous incombe c’est de relever le défi de l’économie de la connaissance et de la révolution de l’information.

Ce que nous devons faire c’est poser les principes de l’éducation du XXI^e siècle qui ne peuvent pas se satisfaire des principes d’hier et pas davantage de ceux d’avant-hier. » Thème repris dans la conclusion : « Chacun d’entre vous, je le sais, mesure l’im­portance du défi que nous avons à relever. Chacun d’entre vous comprend que la révolution du savoir qui s’accomplit sous nos yeux ne nous laisse plus le temps pour repenser le sens même du mot éducation. »

Et ceci dans un contexte globalisé marqué par une compétition générale exacerbée au point que « Chacun d’entre vous est conscient que face à la dureté des rapports sociaux, à l’angoisse devant un avenir de plus en plus vécu comme une menace, le monde a besoin d’une nouvelle Renaissance, qui n’adviendra que grâce à l’éducation» [1]. »

L’économie de la connaissance, la révolution de l’information, le défi à relever : ces mots soulignent l’essentiel des finalités de l’école définies au niveau européen par la conférence des Ministres de l’Education réunis à Lisbonne en mars 2000. . Pour mémoire, cette conférence reprenait l’essentiel des projets portés par l’E.R.T. exposés notamment dans le documentaire « le cartable de Big Brother » produit par Francis Gillery en 1999 et dans de nombreux rapports dont des extraits sont présentés sur le site de Réveil (http://assoreveil.org/ert.html ). Dans un texte de septembre 2002, Nico Hirtt écrivait à ce sujet : « La politique éducative européenne naît et se développe dans un environnement économique et social qu’il faut bien prendre en compte si l’on veut en comprendre sa cohérence et sa logique. Cet environnement, se caractérise par l’exacerbation des luttes concurrentielles à l’échelle mondiale, le recours accéléré à l’innovation technologique et la dualisation sociale…Les axes principaux du discours européen sur l’éducation peuvent se résumer en quelques mots : compétences, apprentissage tout au long de la vie, TIC[2], dérégulation, lien avec les entreprises, diversification, harmonisation, mobilité, citoyenneté, lutte contre l’exclusion. »^[3]

Il est encore trop tôt pour connaître les contours exacts du système éducatif « refondé » qui doit permettre la « Renaissance »[4] annoncée par N. Sarkozy, mais quelques décisions déjà prises permettent de nous y préparer.

Il s’agit de deux annonces concernant le Collège : d’une part, la suppression programmée de la carte scolaire « pour qu’il y ait moins de ségrégation » (!!!) et la fin du collège unique « pour que chacun puisse y trouver sa place, pour que les différences de rythmes, de sensibilités, de carac­tères, de formes d’intelligence soient mieux prises en compte de façon à donner à chacun une plus grande chance de réussir. »

Et enfin d’une exigence : « Nul ne doit entrer en 6e s’il n’a pas fait la preuve qu’il était capable de suivre l’enseignement du collège.»

Si l’argument de la « ségrégation » semble spécieux, il est indéniable que la suppression de la carte scolaire jointe à une plus grande autonomie des établissements notamment « dans le choix de leur projet, de leur organisation » devrait conduire, du moins dans les grandes villes[5], à plus d’« homogénéité » des niveaux scolaires au sein des collèges (ceux du centre-ville, surtout lorsqu’ils sont associés à un lycée,  se distingueront toujours plus de ceux des « quartiers » suburbains) mais aussi au sein des classes qui pourront officiellement[6] être composées sur la base des niveaux scolaires des élèves. Cette « homogénéisation », souhaitée par une large fraction des professeurs du secondaire, sera encore renforcée par l’exigence d’un « niveau » scolaire à l’entrée en 6^e [7]. Se posera alors la question des élèves qui n’auront « pas fait la preuve qu’ils étaient capables de suivre l’enseignement du collège.»

Le champ des réflexions et des interrogations que soulèvent les déclarations du Président et du Ministre est vaste, mais il y a là quelques questions qui ne pourront être éludées à court terme par le pouvoir politique. Les partisans d’un vrai Collège unique, intégré dans une scolarité commune de 9 ou 10 années, voire de 12 à 13 ans si on y englobe l’école maternelle, à la manière de ce qui existe dans les pays scandinaves, ne peuvent que prendre acte des blocages qui se sont toujours opposés à son instauration en France depuis plus de 30 ans. L’orientation précoce va être rétablie - pour autant qu’elle avait disparu, ce qui reste à prouver - parce qu’elle est voulue par le pouvoir politique, mais aussi, quoiqu’ils en disent, par de nombreuses familles et une large fraction des professeurs du secondaire,

Rappelons que dans les années ayant précédé l’instauration du collège unique, 1 élève sur 2 avait redoublé au moins une classe à son arrivée en CM2, qu’il n’était pas rare qu’ils en aient redoublé davantage, et que ceux qui avaient redoublé leur CP n’avaient que peu de chances d’entrer en 6^e « normale » de l’époque. Que, tant que l’allongement de deux ans de la scolarité obligatoire n’avait pas été effectif,[8] les élèves non admis en 6^e terminaient leur scolarité dans les écoles primaires (jusqu’à l’âge de 14 ans). Ce n’est qu’à partir de la rentrée de 1964 que le maintien en école primaire jusqu’à l’âge de 16 ans aurait posé problème si la réforme Fouchet (3 août 1963) n’avaient créé la filière dite « de transition »[9] dans les Collèges rebaptisés C.E.S.. Ces classes, souvent confiées, au départ, à des Instituteurs volontaires, expérimentés, devaient accueillir les élèves jugés non aptes à suivre un enseignement de type secondaire par une commission présidée par l’IDEN[10], au vu de leur dossier scolaire.

La fin du principe du collège unique va reposer la question des élèves non admis en 6^e. D’une façon ou d’une autre, cela ne pourra que conduire à leur regroupement au collège dans des classes « différentes », cataloguées ou non dans une filière spécifique : quels enseignants en auront la charge ? Le corps des PEGC (anciens Instituteurs, professeurs trivalents) ayant disparu, quels professeurs capésiens ou agrégés accepteront d’enseigner dans ces classes résultant de sélections par l’échec et au sein desquelles l’éventail des acquis scolaires sera le plus souvent très large ? Le risque étant que ces classes soient confiées à des professeurs débutants, sans aucune formation spécifique. Comment devront-ils concevoir leur tâche « pour que chacun puisse y trouver sa place, pour que les différences de rythmes, de sensibilités, de carac­tères, de formes d’intelligence soient mieux prises en compte de façon à donner à chacun une plus grande chance de réussir » ?

Comment ces classes seront-elles considérées au sein des collèges ? par les familles ? par les élèves eux-mêmes ? Les classes de transition du début des années 60 n’ont pas eu que des effets négatifs : il sera bon de le rappeler. Elles ont été tuées surtout par les regards méprisants souvent portées sur elles, par le manque d’enseignants formés et motivés pour les piloter, par les conditions matérielles souvent désastreuses dans lesquelles elles devaient fonctionner. Les Instructions officielles qui les concernaient rappelaient notamment celles qui avaient concerné les « classes nouvelles » ouvertes dans certains lycées au lendemain de la seconde guerre mondiale. Leur rétablissement, sous une appellation ou une autre, pourrait offrir un champ d’action positif aux enseignants qui rêvent d’une « autre école », à certaines conditions qu’il faudra préciser.

Georges HERVE, octobre 2007.

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Des lacunes oubliées à l’école primaire, par André Giordan

 

« Notre école primaire », peut-on lire dès l'introduction d’un récent rapport du Haut Conseil de l’Education sur l’Ecole primaire «se porte moins bien que l'opinion publique ne l'a cru longtemps ». Cela est largement exact, et nous l’avons dénoncé à de nombreuses reprises. Toutefois, il est deux aspects que ce rapport oublie de prendre en compte : la perte de désir d’apprendre au cours de la scolarité et le fait que l’apprendre n’est toujours pas au programme... Pourtant tous deux présentent les plus graves lacunes. Elles sont rédhibitoires pour la suite de la scolarité… et pas seulement. Et sur ces plans comme sur les autres, pas question de dire « haro sur les enseignants » ! Les dysfonctionnements viennent de la façon dont le système éducatif est pensé, organisé et administré.

 

Le bon sens ferait penser que l’école a été créée dans le but de donner le goût, du moins pour le savoir, en tout cas pour les études. Elle devrait propager sinon l’amour de la connaissance, du moins la curiosité, l’envie de comprendre et le désir d’apprendre,. Pourtant que constate-t-on au cours de la scolarité ? Tout le contraire : une perte de l'appétence pour apprendre, une diminution de la motivation, du moins chez la grande majorité des élèves. Les enfants arrivent à l’école maternelle avec une foule de questions sur le monde, la vie ou eux. Progressivement ce questionnement disparaît, ou du moins se trouve enfoui…

Et pour ceux qui réussissent, une fausse idée de l’apprendre se met en place dans leur tête. L’école les formate à devenir de gentils consommateurs de savoirs. Apprendre devient pour eux écouter un maître parler. On apprend ses leçons parce qu’on y est obligé, on fait les exercices demandés. A cela s’ajoute, chez de nombreux enfants, une perte de confiance dans leurs capacités de réussite personnelle.

Pourtant c’est oublier une donnée incontournable qui devrait fonder toute l’éducation : seul le désir conduit au savoir. A-t-on déjà pu forcer quelqu’un à apprendre quoi que ce soit s’il n’en a le désir ? Ce qui ne signifie pas que l’attention ou l’effort ne soient pas nécessaires. Le désir d’apprendre ne s’enseigne pas, du moins au sens classique du terme ; cela se rencontre, cela s’expérimente, cela émerge par d’autres voies que le discours du seul savoir, et parfois même sans discours du tout. Les solutions possibles sont connues, mais les habitudes l’emportent…

 

On pourrait également penser que l’école a pour priorité d’apprendre à apprendre. Or que constate-t-on là aussi ? Les élèves savent exécuter un certain nombre de rituels obligés. Ils mémorisent tant bien que mal, mais ils n’ont pas pris conscience de leur façon d’enregistrer et surtout qu’il peut exister d’autres approches plus performantes pour retenir. Ils lisent plus ou moins bien, mais ne savent toujours pas utiliser un livre de sciences ou d’histoire. Ils n’ont pas appris par exemple qu’il existe des aides à la lecture comme la table de matières, un index ou un lexique. Les lacunes sont tout aussi grandes dans la gestion du temps, la tenue d’un agenda, la prise de parole, l’argumentation ou la présentation de leurs travaux, etc.…

Paradoxe des paradoxes, l’école n’apprend que trop rarement à apprendre efficacement. Ceux qui l’ont compris l’ont appris dans leur famille ou l’ont décodé à coup de mauvaises notes ! Pourtant, apprendre à apprendre est essentiel, et pour la réussite scolaire, et pour la pertinence du savoir, et pour se connaître soi-même. Apprendre à apprendre, ce n’est certes pas acquérir directement des connaissances ou une culture ; cependant c’est le passage obligé. En d’autres termes, savoir apprendre permet de développer ses potentialités, et surtout de savoir les mobiliser dans les différentes situations de l’école et d’après l’école.

 

Derrière ces lacunes, il y a avant tout des problèmes de programmes et des questions de formation. Les programmes sont de conceptions corporatistes, réalisés en fonction des disciplines établies… à la fin du XIX^ème siècle[11]. Et ce n’est pas l’approche actuelle du socle de connaissances et de compétences qui change grand chose. Des pans entiers de savoirs pour comprendre le monde actuel ne sont pas à l’école, comme l’économie, le droit, l’anthropologie ou la psychologie, sans oublier les savoirs transversaux ou des démarches indispensables comme l’analyse systémique ou la pragmatique. On pourrait même dire que les savoirs les plus importants pour l’époque ne sont pas à l’école.

Sur le plan de la formation, les carences sont immenses et multiples. 40% des enseignants qui sont dans leurs dernières années de métier ont été recrutés sans qu’on leur ait fait suivre une quelconque formation initiale. Ce n’est pas négligeable : ils représentent environ 15% du corps enseignant ! Pour les autres, que ce soit en matière de recrutement ou de formation, tout est parcellisée, sans recul suffisant, souvent sans lien entre la théorie et la pratique. La didactique des branches enseignées est négligée, l’histoire des savoirs, de leur pratique, est absente. Aucun cours de rhétorique ou simplement de prise de parole, de mise en espace par le théâtre, aucun travail sur soi, sur ses émotions, sur la connaissance de l’autre...

De plus tout est fait pour infantiliser l’enseignant par une dramatique gestion du personnel. Heureusement quelques inspecteurs sortent de leur rôle pour accompagner et dynamiser leurs enseignants. Mais ils sont encore bien rares ! On maintient en l’état un certain train-train. Normal ! Puisque les parents sont globalement satisfaits du système. Peu importe si les enfants perdent leur temps et leur curiosité.

Et enfin, la conception du changement est dramatique. Tout le monde a intégré que le changement vient d’en haut. Et chaque ministre y va de sa réforme ou plutôt de ses lubies. Prendra-t-on conscience un jour des blocages et surtout du marasme créé par trente ans de réformes non pensées sur le plan de la conception et de la mise en place. Sans compter les effets d’annonce qui se contredisent. Pourtant, un peu de recul sur un passé récent montrerait que le changement ne se décrète pas ! Un seul ministre l’avait bien perçu : Edgar Faure. «En décrétant le changement, disait-il, l'immobilisme s'est mis en marche et je ne sais plus comment l'arrêter.» C'était... en 1968 ! Depuis, tout n'a jamais fait que se répéter...

On sait aujourd’hui comment faire évoluer un système complexe. Quand fera-t-on un peu de veille pédagogique en France ? Quand regardera-t-on ce qui marche ailleurs ? Pourquoi ne favorise-t-on pas la recherche en éducation ? On en fait bien en matière culinaire ; l’avenir de nos jeunes enfants aurait-elle moins d’importance que celui de la table ?

 

André Giordan, instituteur et professeur, est actuellement professeur à l’université de Genève. Il dirige le Laboratoire de didactique et épistémologie des sciences.

Derniers livres : Apprendre à Apprendre, Librio 2007, Une autre école pour nos enfants, Delagrave 2002, Apprendre !, Belin, 2004

 

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Une autre question d’actualité ; celle de l’éducation à l’environnement et au développement durable. Rendue obligatoire en 2004, elle a été rappelée par une circulaire de mars 2007.[12] Mais qu’en est-il dans la réalité ?

L’éducation, l’oubliée du Grenelle de l’environnement…       par André Giordan.

Le Grenelle de l’environnement a suscité quelques espoirs pour faire bouger, et le domaine, et les lignes… en France. Le challenge n’était pas mince, il s’agissait tout à la fois de changer la vision du monde, la façon de le gérer et nombres d’habitudes au quotidien. Sans éducation, à commencer pour les très jeunes enfants, comment y parvenir ? De même sans un optimum de culture en la matière, comment faire passer un tel message complexe, y compris pour les adultes, et même pour les spécialistes. On réinvente la roue ou l’eau tiède en permanence en la matière !

L'écotaxe sur les sacs poubelles proposée par l’une des Commission de ce Grenelle, par exemple, a déjà été essayée, y compris dans des milieux plus favorables. En Suisse, pays particulièrement discipliné, elle a été un désastre au début... Pour ne pas à avoir à payer la taxe, bien des personnes se sont mises à jeter leurs déchets n'importe où : il en est résulté une inflation des décharges sauvages. Comme il existe beaucoup de maisons individuelles dans ce pays, d’autres, se sont mises à brûler les emballages dans les cheminées, avec une augmentation des fumées pathogènes. Les cheminées individuelles n’ont pas les filtres adéquats que possèdent les cheminées des usines d’incinération !...

L’éducation au développement durable (EDD) à l’école, mais de manière plus large pour tous les citoyens, est une nécessité principalement pour transformer les comportements, changer le regard sur l’environnement et surtout aller au delà des apparences. Elle vise à fournir le désir et les possibilités de participer à poser et à résoudre des problèmes, à faire émerger des solutions alternatives et à penser le changement. Oui ! penser le changement, car rien n’est plus délicat en la matière… Il peut rarement se décréter.

 

Sur ce plan, tout le monde est d’accord : il faut développer largement l’EDD, et cela depuis la conférence de Tbilissi organisée par l’UNESCO en… 1977. Le nouveau Président adhère également à cette idée ; en réponse à une lettre du CFEEDD (collectif français pour l’éducation à l’environnement vers un développement durable (www.cfeedd.org ), il écrivait même : "L’éducation à l’environnement est, en effet, un enjeu fondamental que les associations comme les experts souhaitent inscrire au coeur de la thématique "Gouvernance". Comme vous le savez, j’ai chargé Monsieur Jean-Louis Borloo, Ministre d’Etat, Ministre de l’écologie, du développement et de l’aménagement durables, de préparer un "Grenelle de l’Environnement" et naturellement, votre collectif sera associé aux débats concernant l’éducation à l’environnement."[13]

Pourtant les discussions sur ce thème n’ont pas été possibles lors de la préparation du Grenelle : ni les acteurs de terrain, ni les spécialistes du domaine n’y ont d’ailleurs été invités. Leurs écrits spontanés n’ont même pas été débattus ! Or l’EDD fait débat à bien des égards ; s’il y a bien consensus sur le principe, sa mise en place n’est pas immédiate. Nombre d’opérations originales ont certes été développées, mais peu ont été évaluées, rares ont été les mutualisations. L’EDD ne fait pas encore d’Histoire ; il faudrait bien un jour en parler entre toutes les parties prenantes. C’est une illusion, trop souvent présente, de croire qu’il suffit de dire ou de montrer pour que le savoir « passe ». Et nombre de méthodes supposées actives ne donnent pas les résultats attendus.

Les enquêtes que notre Laboratoire[14] a réalisées montrent que l’implantation de l’EDD (Education à l’environnement compris) dans le système éducatif formel s'avère encore très faible. Au mieux, de 5 à 10 % des élèves en France ont été “sensibilisés” par une première approche. En outre, l’impact qualitatif - en termes d’acquisition de méthodes et de concepts - reste très limité. Il ne suffit pas de disposer dans sa classe d’un créneau horaire et de le consacrer à l’environnement pour faire apprendre efficacement. Les jeunes disent fréquemment : « les cours EE[15] ou EDD sont ennuyeux... ». « Nombre d’heures sont difficiles, souvent “imbuvables”… » « Au début on aime bien cela, rapidement cela devient aussi fastidieux qu’un cours d’anglais » ! » De fait, les élèves ne s’approprient pas les questions d’environnement de façon opératoire, ils « ingurgitent (au mieux) des formules magiques » présentées comme des « vérités révélées » par d’autres. Il s’agit souvent de stéréotypes ou de mots creux : « pollutions », « perte de biodiversité », « charge environnementale », « effets de serre », inopérants dans la pratique.

L’acquisition de démarches de pensée spécifiques, comme la démarche systémique, la pragmatique ou la modélisation reste des plus balbutiante. La maîtrise des concepts principaux (aménagement, ressources, et même développement durable, etc.) n’est pas assurée. Cet apprentissage donne « bonne conscience » ; il conduit le plus souvent à la lamentation plutôt qu’à l’action.

Par ailleurs, sous les vocables d’EE ou d’EDD, le système scolaire continue à traiter des thèmes classiques, à pratiquer une « pédagogie du milieu » sur des lieux privilégiés, à composantes géographique, historique ou naturaliste. Peu de propositions portent sur l’environnement urbain ; les composantes économiques en termes de production et de consommation sont la plupart du temps oubliées. Les valeurs et les paradigmes qui sous-tendent les actions sont rarement interrogés. Or ce n’est pas les médias qui se cantonnent sur le sensationnel, l’évènementiel ou l’anecdotique qui peuvent faire changer les « choses » !

Enfin, les cursus universitaires habituels - à l’exception des parcours spécialisés - n’ont pas de sensibilisation dans leur programme. Quant à la formation des adultes, elle reste très restreinte : on peut répertorier quelques apports auprès des professions liées à l’environnement, des administratifs des collectivités locales ou des politiques. La grande majorité des ingénieurs ou des techniciens ne reçoivent même pas une simple initiation dans leur formation initiale.

 

Où sont les obstacles dans les pratiques d’éducation et de médiation en place ? Comment les dépasser ? Que mettre en place ? Comment faire évoluer les structures et les programmes habituels ? Comment repenser la formation des enseignants et des animateurs pour introduire les dimensions de l’EDD ? Quelles nouvelles recherches peuvent éclairer ces directions ? Ces quelques questions « vives » auraient amplement mérité leur place dans ce Grenelle....

 

André Giordan est professeur à l’université de Genève, président de la Commission internationale de Biologie et éducation. Dernier ouvrage : Une éducation pour l’environnement durable, Delagrave, - à paraître.

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Ce texte écrit par Raymond Millot en 1996 conserve tout son intérêt, plus de 10 ans après.

Agir pour démocratiser l’usage de l’écrit, par Raymond Millot.

Éducateurs, formateurs, enseignants, animateurs, travailleurs sociaux, bibliothécaires, militants associatifs etc..., nous sommes tous, dans ce quartier, confrontés à des publics, en nombre croissant, subissant, ou menacés de subir divers phénomènes d’exclusion.

Selon notre fonction professionnelle, selon nos engagements, nous agissons en faveur :

• d’une éducation favorable à la réussite scolaire
• de la formation des jeunes rejetés par le système « éducatif »
• du sauvetage des jeunes acculés à la délinquance
• de la requalification des travailleurs victimes de la « modernisation », du soutien aux familles en difficulté
• de la construction ou l’invention d’une culture par ceux qui en sont exclus, de la démocratisation de l’accès au patrimoine culturel.
• de pratiques de démocratie participative, etc...

Dans nos actions, le recours a l’écrit constitue une nécessité perma­nente. Or, c’est précisément dans ce domaine que, pour des raisons diverses, culturelles et pédagogiques, se manifeste une exclusion démocratiquement intolérable. La maîtrise de l’écrit, dans notre so­ciété, constitue en effet un moyen majeur pour nous comprendre nous-mêmes, comprendre la nature de nos aliénations, nous ouvrir sur autrui, sur le monde, pour accéder aux savoirs, pour prendre du pouvoir sur notre vie, pour participer à la vie de la cité.

Les moyens, les techniques et les processus permettant, à tous, d’ac­céder à cette maîtrise sont maintenant connus.

La fonctionnalité en est le maître mot : c’est donc en réalisant un projet, une production, qui requièrent un recours exigeant a l’écrit, que les barrières culturelles – parfois des interdits – sont abattues.

La mise en réseau, en synergie, des institutions, des associations, des efforts professionnels et militants est indispensable. Elle est rendue possible si tous ont conscience de viser un objectif politique, au sens large, la démocratisation de l’usage de l’écrit.

Dans cette perspective, et afin de donner naissance à une volonté explicitement collective, transprofessionnelle, à laquelle la collec­tivité locale est partie prenante, nous, initiateurs de la proposition, pour beaucoup militants de l’Association Française pour la Lecture (A.F.L.) nous nous sommes efforcés d’analyser ce qui constitue vraisemblablement les « dénominateurs communs » de nos actions, quels que soient l’âge et la nature de nos publics. La conscience de partager certaines valeurs, conceptions, objectifs, devrait être un facteur fa­vorable à des actions, des stratégies et des évaluations communes.

L’IDENTITE. Nous nous efforçons de favoriser la constitution, l’existence, la préservation de l’identité de chaque individu. Ce qui implique respect, attente positive, et pratique d’une pédagogie de la réussite qui valorise ce qui est acquis, qui sait éventuellement différer un apprentissage et opérer les détours nécessaires.

LES STATUTS. Nous pensons qu’une prise de conscience par chacun de la nature de son statut et de la nécessité de son évolution, que la volonté d’affirmer son droit au respect, de s’éman­ciper des aliénations, des préjugés, constituent un moteur puissant pour la réussite des actions entreprises.

LES DIFFERENCES. Nous prenons en compte les différences individuelles en terme de développement, de rythmes, et considérons simultanément que l’hétérogénéité des groupes est un facteur indispensable à la stimulation, l’évolution, l’échange et l’entraide.

LES CULTURES. Nous reconnaissons et respectons les différences culturelles tout en donnant la priorité à la construction d’une culture commune par l’autogestion de la vie collective du groupe, l’éla­boration, la conduite et l’analyse de projets communs, générateurs d’une promotion collective.

LA CITOYENNETE. Nous fondons sur l’autogestion de la vie collective, dans ses différents aspects, et des projets dans leur élaboration et leur réalisation, l’apprentissage de la démocratie participative, base d’une authentique citoyenneté.

L‘EXPERIENCE INDIVIDUELLE.

Nous nous efforçons de prendre appui sur les savoirs, l’expérience, déjà existants et, quels que soient l’âge et l’état des apprenants, pour développer les apprentissages souhaités.

LA COOPERATION ET LA COMPETITION.

 Sur les pratiques coopératives, l’entraide, l’enseignement mutuel, les échanges de savoirs, la contribution aux projets collectifs, nous fondons la satisfaction du besoin (ambivalent) de se valoriser, de se mesurer aux autres, généralement réduit à la compétition.

LES PROJETS.

Nous constatons que les enfants et les jeunes issus des milieux populaires ont, plus que les autres, du mal à concevoir le bien fondé d’enseignements dont l’effet est à la fois opaque et différé. D’où des attitudes de rejet conduisant à l’échec scolaire, à la stérilité des formations.

Ces publics éprouvent le besoin, éminemment naturel, de comprendre l’in­térêt immédiat, de ressentir la fonctionnalité des actions qui leur sont proposées. Attitude qui persiste chez les adultes en formation. C’est pourquoi nous estimons qu’il est indispensable de les engager dans des projets dont les caractéristiques de production (matérielle, sociale, culturelle, etc...) révèlent l’in­térêt et la nécessité d’acquérir ou de mieux maîtriser tel ou tel savoir. L’ensei­gnement de celui-ci cesse alors d’être ressenti comme arbitraire et devient justifié.

De plus, nous estimons que cette démarche, qui fonde la « pédagogie du projet », est tout naturellement bénéfique à l’ensemble des apprenants, y compris ceux dont le milieu social favorise la capacité d’anticiper.

LES APPRENTISSAGES.

Le terme « apprentissage » est le plus souvent confondu avec « enseignement », aussi bien dans l’opinion publique que parmi les professionnels de l’enseignement. Cette confusion est à l’origine de la majorité des échecs dans la formation initiale comme dans les formations ultérieures. II n’est donc pas inutile de préciser ce qui constitue, à ce sujet, nos conceptions communes.

Si l’apprentissage d’un savoir nécessite généralement un enseignement qui fournit l’information adéquate et construit les instruments indispensables à sa maîtrise, il importe, au plus haut point, que celui-ci intervienne dans le processus d’apprentissage au moment opportun.

Malheureusement, l’enseignement est le plus souvent dispensé d’une manière systématique sur la base de programmes, progressions etc... censés concerner un élève type. Il fait l’objet de per­fectionnements raffinés et continus, alors que les processus d’apprentissage sont le p lus souvent ignorés ou négligés.

Les éducateurs et formateurs, soucieux de l’accès au savoir du plus grand nombre, attachent donc la plus grande importance à la connaissance et au respect des pro­cessus d’apprentissage. Processus complexes qui impliquent tout ou partie des préoccupations énoncées dans les 8 premiers points.

Un apprentissage fonctionne quand il répond à un intérêt, qui peut être le besoin de maîtriser un savoir pour réaliser un projet, le plaisir de maîtriser ce savoir, la satisfaction personnelle, sociale ou économique qu’on espère tirer de sa maîtrise. Le désir de satisfaire l’attente des parents, quand elle existe, est aussi un facteur favorable. Dans ces différents cas, on peut parler de fonctionnalité de l’apprentissage.

Un enseignement dispensé à bon escient est lui même fonctionnel. Quand il est dispensé selon des normes, des programmes, il n’est fonctionnel que pour une partie de la population. Pour l’autre partie, l’acquisition de ce savoir est apparente et provisoire, ou elle ne s’opère simplement pas. C’est cette réalité qui est ignorée lorsque la transmission des connaissances prétend pouvoir se passer de pédagogie.

L’apprentissage qui s’opère au sein d’une institution éducative ou de for­mation doit nécessairement être accompagne d’une théorisation, d’une activité réflexive collective sur son fonctionnement. La conceptualisation, l’objectivation des enjeux, des facteurs, des cheminements, des ramifications, permettent à l’ap­prenant de considérer le processus d’une manière objective et systémique et d’en percevoir la complexité.

Une attitude active et participative de la part de l’apprenant est un facteur essentiel de l’apprentissage.

L’attitude active, au-delà de l’observation, est un facteur de compréhension des phé­nomènes (physiques ou sociaux) par les transformations que l’action provoque.

L’attitude participative fait de l’apprenant l’acteur de son propre développement. La pédagogie du projet, les actions et la vie coopératives, etc... sont des pratiques qui font appel à ces attitudes.

Nous espérons que l’ensemble de ces considérations, même si elles doivent encore faire l’objet de précisions, seront utiles au projet d’actions communes que nous proposons en faveur de la démocratisation de l’usage de l’écrit.

 

Raymond Millot, Instituteur puis conseiller pédagogique, militant de l’AFL et du GFEN notamment, fut chargé avec Rolande, son épouse, d’organiser et d’animer un grand projet d’écoles expérimentales à  La Villeneuve de Grenoble dans les années 70. Ce qui constitua une aventure pendant 25 ans est relaté dans une brochure présentée sur le site de Réveil http://assoreveil.org/villeneuve.html

 

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Utopie

« J'atteins l'âge où, proposer une utopie est un devoir », Albert Jacquard.

« S'il me reste une croyance, c'est celle que je place dans ce monde associatif, souvent riche d'initiatives et capable d'actions efficaces, qui démontre notre capacité à nous relier, à nous opposer à ce qui ne nous "va pas", à donner une âme à ce "vivre ensemble" pour agir concrètement.

Les livres essentiels ont été écrits, des sites et des forums de discussion existent qui proposent outils et solutions, et pourtant la société française dans son ensemble est en panne. Chaque jour les médias se font écho de nos retards dans un domaine ou dans un autre. Nous sommes en panne d'éducation, d'innovation, de création, d'intégration, d'actions en direction de l'environnement, d'un développement durable, d'une solidarité internationale.

Une peur et un consumérisme savamment entretenus nous isolent, nous maintiennent dans un  état d'individualisme quand nous avons essentiellement besoin de nous individuer comme dirait Bernard Stiegler.

France ! Réveille-toi ! On est devenu mou !

Il me paraît urgent de démontrer avec force à quel point nous "ronronnons"et sommes par conséquent "destructeurs" quand nous avons besoin d'une éducation civilisatrice qui devrait nous permettre et permettre à nos enfants de relever les défis d'aujourd'hui et de demain.

Nous manquons de visibilité Nous manquons de liens entre nous. Nous ne nous donnons pas des partenaires efficaces. Tout au long, je savais qu'il fallait agir, créer des exemples. Si j'avais écrit un gros livre en disant que telle ou telle chose était possible, les gens auraient dit que je ne comprenais pas la réalité, que j'étais un utopiste. Au lieu de cela, j'ai agi. »

Muhammad Yunus  Grameen Bank

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Le projet demain en main, par Susan Clot

"La meilleure moment dans une bagarre,

c'est quand on fait la paix" Kévin, 6 ans

 

Un programme d'enseignement de  compétences   psycho socio affectives intitulé  Demain en main a été élaboré à partir de 1998 dans le département du Var, avec l'association Interface Santé 83, les services de  la Santé Scolaire et le rectorat.  S’adressant au départ aux élèves du Cycle III de l'école primaire, son objectif principal est d'aider l'enfant à  acquérir des compétences psychosociales lui permettant de mieux gérer sa vie intellectuelle, sociale et affective dans le souci de grandir en humanité.

Ce projet fut ensuite élargi afin d'être abordé dès la grande section de maternelle. Il  a touché  plus de 10 000 élèves dans 305 classes en date de 2004. Il continue à fonctionner grâce à l'aide et au dévouement des quelques personnes ressources qui travaillent bénévolement au sein de l'association.

Nous sommes de plus en plus persuadés de la nécessité d'instaurer au sein de l'école une véritable éducation à la vie. La réussite  scolaire ne peut plus être considérée uniquement sous l'angle de la réussite individuelle, basée sur la compétition et l'accumulation de connaissances intellectuelles. Le monde ne survivra  que si nous arrivons à instituer la notion de  réussite collective basée sur la coopération et l'apprentissage de valeurs morales universelles,   et ceci dès le plus jeune âge.  De ce fait, l'école devient un lieu où  des compétences psychologiques, sociales et affectives doivent être enseignées et valorisées, afin que l'enfant puisse apprendre à se connaître,  comprendre ses émotions, se contrôler, gérer sa vie affective, nouer des relations fructueuses avec son entourage, et réaliser la nécessité d'œuvrer pour un monde meilleur pour tous. ..

Pour de nombreuses raisons, cette éducation ne peut plus être laissée aux seules familles. A l'école elle  se met en place implicitement dans de nombreuses activités. Mais nous avons voulu montrer que ces compétences peuvent aussi être explicitées, apprises et renforcées au sein même de l'école, grâce à des leçons spécifiques où des attitudes et des comportements positifs sont appris.

Demain en Main, à travers des formations offertes aux enseignants et aux parents, et des activités proposées dans les classes, œuvre dans ce sens.

 

Outre les bénéfices au niveau de chaque enfant les enseignants se félicitent d’une ambiance plus sereine et d’un civisme accru. Les parents  sont globalement contents de voir que l’école aborde les compétences psycho/sociales, surtout des parents nouvellement installés en France  qui profitent de ce programme pour échanger avec les enseignants et apprendre eux aussi des us et coutumes de leur nouvelle patrie.

Le but explicite du programme est de changer le comportement des enfants. Nous nous sommes très rapidement aperçus que, chemin faisant, il y a eu une réaction en chaîne de changements et de prises de conscience qui ont transformé les enseignants et toute l'école, comme l'exprime si bien Christiane Martel, responsable du programme Cycle III dans le Var :

"Ce dont je suis sûre, c'est que le travail que tu as réalisé en élaborant ce dossier, dès lors qu'il est connu, est apprécié, et je suis certaine qu'un enseignant qui a feuilleté ce dossier ne sera pas tout à fait le même (dans sa relation aux élèves, dans son regard aux élèves, dans son appréciation de ce qu'il est et de ce qu'il fait) qu'avant d'avoir pris connaissance de ces activités faciles à organiser dans une classe et qui rendent plus belle la vie . Ils ont enfin une réponse à la question que nous taraude tous : qu'est-ce que je peux faire pour que ça change ?"

 

Susan Clot est psychologue clinicienne ; d’origine américaine elle est installée en France depuis près de 40 ans. Elle a été chargée d’élaborer des dossiers théoriques et pratiques et d’animer des formations par l’association varoise Interface Santé 83. Actuellement, elle démarre un projet de ce type dans une école primaire de Château Rouge/Belleville, à Paris. Le sommaire des deux dossiers « Demain en main » sera présenté prochainement sur le site Internet de Réveil.

 

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Cultures Robinson, une action d’éducation en milieu ouvert

Laurent Ott, éducateur et enseignant, docteur en philosophie, responsable de projets à l’Ecole de formation psychopédagogique (EPPP) de Paris, auteur de plusieurs ouvrages dont « le travail éducatif en milieu ouvert » (éditions ERES, 2007), poursuit, malgré les difficultés matérielles (et administratives…) qui ne manquent pas, d’animer l’association Intermèdes à Longjumeau.

Chaque semaine, vous pouvez suivre les chroniques sur le site:

                http://assoc.intermedes.free.fr/ 

 Association Intermèdes-Robinson

Cultures Robinson, développement éducatif communautaire

 

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La revue Territoires, mensuel de la démocratie locale,

Consacre son numéro d’octobre aux communautés de communes et au développement durable qui devra passer par elles.

L'Adels (association pour la démocratie et l’éducation locale et sociale)  est un lieu d'échange et de propositions pour le développement de la démocratie locale.

Depuis son origine, en 1959, l'Adels regroupe des élus locaux, des militants associatifs, des professionnels intervenant dans le champ local et des citoyens engagés dans la vie locale.
Au travers des groupes de travail, des publications, des formations ou des colloques qu'elle organise, l'Adels agit pour que de nouveaux rapports s'établissent entre les citoyens et leurs représentants élus, rapports construits autour de la participation des citoyens à des processus de délibération collective.

Les municipales de mars 2008 approchent. L'Adels se met d'ores et déjà en ordre de marche pour en capter les principaux enjeux, s'en faire écho et susciter le débat.

http://www.adels.org/

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Petite enfance, attention, dangers.

C’est le thème traité ce mois-ci par la revue Approches. On y trouve notamment un article de Laurent Ott, qui pose la question « l’enfance est-elle une circonstance aggravante ? » L’enfance bénéficie en ce début de siècle d’un traitement contradictoire et peu favorable ; l’obligation de protection se re­tourne bien souvent contre les supposés bénéficiaires eux-mêmes sous la forme d’enfermement dans la famille ou dans le quartier. Au même moment, la recherche d’une responsabilité pénale de plus en plus forte et précoce, la traque et le dépistage des in­adaptations (ayant pour but avéré d’éviter les comportements contestataires et manifestations de « mal-être » qui font problème aux institutions) posent autrement la question de la spécificité du statut de l’enfant d’aujourd’hui ; l’enfance serait elle en passe de devenir un délit ?

De son côté, Monique Roy-Duquesne, qui a coordonné le dossier de ce numéro, pose la question de la scolarisation des enfants de 2 ans dans les écoles maternelles actuelles. Son article intitulé « du bébé à l’élève : deux ans ! » met en garde contre une pratique plus souvent justifiée par la pression des parents mal informés et la crainte de fermeture de classes en cas de chute des effectifs de l’école que par le souci des besoins des enfants. La scolarisation des enfants de deux ans peut représenter un danger pour ces « bébés » si l’accueil ne tient pas compte de leurs besoins fondamentaux. Quels sont ces besoins ? Quelles sont les conditions actuelle­ment rencontrées et les dérives d’une scolarisation précoce ?

Approches, 104 rue de Vaugirard 75006 Paris France http://www.approches.net:81/presentation.php et  approches@tiscali.fr

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Entre-gens.com, le site de la diversité.

Retrouvez sur ce portail de portraits tous ces parcours singuliers qui font la France plurielle. Toutes et tous sont des diamants à multiples facettes. Ce site est citoyen, conçu pour changer quelques idées reçues sur l'immigration et offrir des coups de pouce aux talents de la diversité. Il est à la recherche de partenaires institutionnels et privés (entreprises) disposés à associer leur action et leur image à notre philosophie et à nos valeurs (nous contacter entregens@free.fr ).

Tous les mois, recevez par courrier électronique la lettre d'entre-gens.com : l'actualité de la diversité en France, les nouveautés du site, et toujours de nombreux liens utiles.

Pour recevoir la Lettre, un geste simple : il suffit de s'enregistrer comme utilisateur sur http://www.entre-gens.com

 

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Parents : tous capables

Pour aider efficacement votre enfant

Michel Huber

Nous ne formons pas nos enfants, ils se forment. Nous n'éduquons pas nos enfants, il s'éduquent. Ce constat signifie que l'intervention des parents, comme plus tard celle des enseignants, ne peut être qu'indirecte. Ce qui ne veut pas dire qu'elle ne soit pas déterminante. L'Education Nouvelle ne concerne pas seulement les enseignants. Elle est ouverte à tout éducateur, et particulièrement aux parents. Elle a produit de nombreuses pratiques éducatives en accord avec des valeurs humanistes affichées. Certaines de ces pratiques peuvent être une ressource pour les parents dans leur tâche difficile : afficher des attentes positives ; croire en son pouvoir éducatif ; construire un milieu (familial) stimulant; le conseil de famille : coopération et analyse réflexive ; inciter à fréquenter plusieurs milieux de vie ; ne pas avoir d’ambitions irréalistes et projeter sur l’enfant ses frustrations ; de la pédagogie du projet à la démarche de projet ; ne pas idéaliser l’adulte, parent ou enseignant, ni l’inverse ; participer à la vie de l’école ; laisser le temps au temps.

Une démarche pour comprendre ce qu'est le développement psychologique, pour comprendre l'activité de parent, pour comprendre la complémentarité entre famille et école et prendre conscience du Tous capables autant pour les enfants que pour les parents.

 
Hachette, 2007, 127 p.

Prix port compris : 12,90 euros. Commande : GFEN - 01 46 72 53 17 /  www.gfen.asso.fr

 

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Les métiers exposés à l’agressivité et à la violence
Une approche non-violente de la fonction d’accueil

Avec des contributions de Daniel Favre, Nathalie Augier-Bergon, François Copin et Catherine Favre, Carole Michiels, Pascal Serrano, François Lhopiteau, Charles Rojzman, Véronique Kohn, et la chronique de Véronique Guérin.
N°295, Novembre-décembre 2007, 28 pages en couleur, 6 euros.
NON-VIOLENCE ACTUALITÉ, BP 241, 45202 Montargis cedex
Tél. 02 38 93 67 22. Fax. 02 38 93 74 72
nonviolence.actualite@wanadoo.fr                                http://www.nonviolence-actualite.org

 

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Nouvelles du site Internet de REVEIL

Le site de Réveil était en panne depuis le début de l’année 2007. En effet, nous avions atteint la taille maximale (50 Mo) proposée par notre hébergeur canadien. Nous devions donc y faire un sérieux ménage pour pouvoir y ajouter des pages plus récentes, travail auquel nous nous sommes attelés… mais qui avance moins vite que nous le souhaiterions. Nous venons de changer de plan d’hébergement en passant d’un maximum de 50 Mo à 5 Go ! En attendant de la refonte de l’ensemble du site, nous allons essayer de le mettre à jour dans les prochains jours.

Sa fréquentation continue de croître régulièrement : environ 120 000 visites au cours des 12 derniers mois. Les moyennes journalières se situent aux alentours de 350 à 400 avec une pointe à une moyenne de 443 visites quotidiennes en juin dernier (13319 visites en 30 jours !), ce qui constitue pour nous un encouragement sérieux à poursuivre notre travail.

 

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Quelques rappels…

à cotisation (non obligatoire) et autres !!!

Si vous voulez soutenir notre action.

R.E.V.E.I.L. est une association nationale ouverte aux personnes et  aux associations adhérant à ses statuts (disponibles sur son site Internet – ou sur simple demande à l'association) et notamment à leur article 2. Elle est parrainée par Guy AVANZINI, Pierre-Gilles de GENNES(†),  Albert JACQUARD, Louis LEGRAND et Jacques PAIN. Son Président d’Honneur est le Docteur Guy VERMEIL(†).

La cotisation annuelle est modeste, presque symbolique : à partir de 10 €, mais elle est indispensable pour que l'association puisse continuer à fonctionner.

Merci aux personnes souhaitant soutenir notre action et, si possible, agir localement dans leur région, en adhérant à R.E.V.E.I.L. (ou en renouvelant leur adhésion pour 2008) de bien vouloir se signaler (chèques au nom de R.E.V.E.I.L. adressé à REVEIL, Centre culturel, 63500 PERRIER ). Merci aussi et surtout à celles qui nous ont renouvelé leurs encouragements et leur soutien en 2007.

 

 

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La prochaine lettre qui sera diffusée vers début décembre  2007 clôturera la septième année de parution.

Enrichissez cette LETTRE par vos apports, vos questions, vos suggestions…

 

Entre temps, quelques flash possibles selon l'actualité.

Contact : assoreveil@aliceadsl.fr ou georges.herve1@aliceadsl.fr

Georges HERVE, adresse postale : 4 rue du Château 63500 PERRIER