LA LETTRE DE R.E.V.E.I.L. N°10-3
Octobre 2003
Sommaire
Le « grand débat sur l’École » : pourquoi
s’y impliquer ?
Éléments de diagnostic sur le système scolaire français.
Une organisation effective de l’École en cycles multi-âges
1er cycle : l’école maternelle
Grandes lignes de ce que pourrait être une culture commune
***
A
l’occasion de l’ouverture imminente ( ?) du débat public sur l’école, j’ai
pensé qu’il pourrait être utile de rassembler ici quelques textes qui, je
l’espère, ne feront pas que s’ajouter à tous ceux d’autres auteurs parus dans
les lettres précédentes mais les prolongeront en apportant quelques éclairages
complémentaires. Une fois n’est pas coutume, la quasi totalité de ces textes
portent la même signature : la mienne. En attendant vos propres réactions,
pour que cette Lettre soit réellement interactive[1].
Une
lettre complémentaire sera sans doute diffusée au cours de la 1ère
quinzaine de novembre, essentiellement pour diffuser des informations sur les
parutions, rencontres, colloques, etc. du mois.
G.H.
***
Début septembre 2003, après bien des
atermoiements, une commission nationale a été installée par le gouvernement
pour piloter un « vaste débat national sur l’École » et son évolution
dans les années à venir. Si l’on en croit les informations fournies sur le site
(encore peu fourni) de cette Commission (http ://www.debatnational.education.fr/) celle-ci s’est réunie 4 fois au cours des
deux mois pour des séances qui semblent être restées assez formelles. Pourtant,
il est prévu qu’elle publie dès le 2 novembre, un premier rapport d’ensemble
sur l’état de l’école, devant servir de canevas aux débats publics locaux.
Débats publics qui seront organisés au cours
de deux demi-journées dans tous les lycées et collèges et dans quelques écoles
primaires (une ou deux par arrondissement) à l’initiative des autorités
académiques – les chefs d’établissements étant écartés des fonctions
d’animateurs de débat. La presse locale sera chargée d’annoncer ces réunions
publiques ouvertes à tous. Elles doivent se tenir entre le 7 novembre et le 7
janvier ; chacune d’elles fera l’objet d’une synthèse rédigée à
l’initiative de l’animateur du débat[2] ; ces synthèses remonteront ensuite
jusqu’à la commission nationale qui se chargera de faire une synthèse finale
pour la France entière ! Voilà pour la forme officielle annoncée.
Quant
au fond, il faut attendre les premiers jours de novembre pour connaître les
thèmes qui seront proposés à la discussion publique. Il est prévu que ce débat
national doive déboucher sur l’élaboration d’une nouvelle loi d’orientation sur
l’école, loi qui devrait être votée par le Parlement en automne 2004. Plusieurs
déclarations de nos Ministres semblent donner les grandes lignes de cette loi
destinée à « encadrer » l’école au cours des 15 prochaines années,
notamment :
Ø
Entrée en 6ième
soumise à conditions pour éviter que ne soient admis des élèves dont le niveau
scolaire sera jugé insuffisant ; l’hypothèse du rétablissement d’un examen
d’entrée au Collège n’a pas été exclue.
Ø
Rétablissement
de l’usage du redoublement notamment à l’École primaire, et plus
particulièrement à l’issue du Cours Préparatoire.
Ø
Rétablissement
d’une orientation vers des enseignements qualifiés de
« professionnels » à l’issue de la 5ième.
Ø
Le tout sur un
fond de « lutte contre l’illettrisme » et de retour des
« savoirs » au centre du système (et non de l’enfant comme l’avait
voulu la loi de 1989).
Que les choix soient annoncés avant même le
débat amène certains à se demander si la participation à ce débat a un sens. Ne
s’agira-t-il pas d’une sorte de grand-messe médiatisée[3], une sorte de « talk show » télévisé
destiné à mettre en évidence un large consensus dans le pays pour un « retour à une école consacrée par la
tradition », à des « méthodes qui ont fait leurs preuves »[4].
Le risque est grand, en effet, que ce débat
tant attendu ne soit escamoté. Plus que l’encadrement prévu (calendrier très
précis, durée très limitée, initiatives données aux chefs d’établissements pour
le secondaire, aux Inspecteurs primaires[5] pour le primaire (qui inclut les
maternelles), contenus des débats fixés par les organisateurs…) c’est le
manque d’intérêt du « grand public » - c’est à dire des citoyens –
qu’il faut craindre. Rien n’empêche pourtant que des réunions publiques
soient organisées en marge des réunions officielles : le site de la
Commission nationale propose même une adresse où toutes les contributions,
qu’elles émanent de personnes isolées ou de groupes constitués seront
collectées – promesse étant faite qu’elles seront toutes prises en compte dans
la synthèse finale[6].
Il est, évidemment, difficile de croire que
l’école se trouvera transformée à la suite de ce débat. Ni même que les mesures
qui seront inscrites dans la loi résoudront les problèmes de l’école[7]. Nous ne pouvons douter aujourd’hui que les
seules transformations qui adviendront partiront de la base, des actions
initiées et conduites localement, au quotidien, par des équipes regroupant des
enseignants, des parents, des animateurs de l’éducation populaire…
Pourquoi alors s’investir dans ce
débat ? Pour deux raisons principales :
-
Renforcer les
réseaux de communication et d’échanges, locaux et à distance, entre personnes
et groupes engagés dans des voies diverses[8] mais qui toutes visent à tenter de faire
émerger d’autres valeurs que celles qui guident les sociétés contemporaines :
contribuer ainsi à provoquer une réelle prise de conscience de
l’interdépendance de tous les humains, nos contemporains, mais aussi de notre
responsabilité à l’égard de ceux qui viendront après nous, de notre
responsabilité à l’égard de la planète ; conscience qui nous amènera à
refonder les finalités de l’éducation[9] autrement qu’en ne prenant en compte que la
réussite scolaire, l’adaptation sociale et les besoins de la société pour sa
« croissance économique » … Dans cette perspective, le débat
public officiel peut servir de catalyseur pour qu’un autre débat, permanent
celui-là, s’instaure, d’abord au sein de ces réseaux, réseaux de réseaux, pour
s’étendre progressivement au plus grand nombre de citoyens.
-
Dans le cadre
de ce « penser globalement », rechercher les « actions
éducatives locales » à initier sans attendre, actions qui pourront
mobiliser des équipes militantes regroupant des enseignants et des
non-enseignants : l’un des slogans des Cahiers pédagogiques, au début des
années 60, était qu’il fallait « réaliser la révolution là où les
conditions favorables existaient ». Au cours de l’année 2000, à la suite
du manifeste pour une école créatrice d’humanité lancé par Marie-Danielle
Pierrelée, un certain nombre de projets d’établissements pionniers avaient
éclos dans une bonne vingtaine de villes. Pour des raisons qu’il serait trop
long de rappeler ici, peu de ces projets ont pu voir le jour. L’idée devrait
être reprise, sur d’autres bases sans doute : peut-être en partant de
« noyaux » du primaire à faire évoluer progressivement jusqu’au terme
de l’école dans sa phase obligatoire, par exemple.
L’une des sources principales de
l’immobilisme de notre école réside dans le jacobinisme dont elle est
imprégnée. Il faudra éviter le piège d’un CNIRS centralisateur et obtenir
les assouplissements réglementaires qui permettront la réalisation effective de
ces projets locaux d’initiative citoyenne : cela pourrait constituer
l’un des objectifs du débat à court terme que l’on nous propose. Pourquoi ne
pas utiliser l’engouement actuel du gouvernement pour la décentralisation à cet
effet ?
En
avançant cette dernière idée, j’ai conscience du risque d’incompréhension
auquel je m’expose. Je sais que bien des amis même vont réagir vivement à cette
idée de décentralisation qui a mobilisé tant d’oppositions voici quelques mois
parmi les enseignants. Argumentons donc calmement, honnêtement, en dehors de
toute arrière-pensée, de tout a priori partisan. Qui ouvre la discussion ?
Georges
HERVE, octobre 2003
Contribution de Jean-Claude Guérin, sur le
site d'EDUCATION & DEVENIR
http://education.devenir.free.fr/debatjcg.htm
Ayant
atteint, la limite d’âge, Jean-Claude Guérin, IGEN, en profite pour faire un
bilan d’étape. Car, cet ancien Secrétaire national du Sgen-CFDT, auteur de “Le
nouveau collège, enfin ?” en 1984 (éditions Syros) compte bien poursuivre
une vie militante pourtant déjà bien remplie.
Dans ce « libre vagabondage » il
s’interroge sur ce débat sur l’école qu’on nous promet. « Le fameux
débat public, réclamé depuis des années, mobilisera-t-il ou se contera-t-on de
grandes messes, sera-t-il sérieux ou superficiel, traitera-t-il des questions
de fond ou de querelles médiatiques, sombrera-t-il dans le toujours plus ou
abordera-t-il le enfin mieux…? Va t-on continuer de se gargariser avec
l'incantation républicaine (élitisme républicain, méritocratie, citoyenneté…)
ou approfondir les réponses aux défis d'une éducation pour
tous ? Serait-ce possible qu'enfin on reprenne la formule de Langevin
Wallon (héritiers en l'occurrence de Jean ZAY): "former l'Homme, le
Citoyen, le Travailleur"» ? Pour lui qui se réfère à Antoine
Prost il faut « se préoccuper d'abord de l'élève qui apprend, l'élève
qui est au centre des apprentissages, l'élève qui doit conquérir et construire
son savoir. » Dans ce débat, il se défie surtout des porteurs d’idées
stéréotypées qui oublient que « l’éducation n’est pas simple mais
éminemment complexe » et dont on doit « craindre les
diagnostics erronés sources de remèdes pires que le mal. » On ne
s’étonnera pas que l’ancien collaborateur de Robert Chapuis puis de Jacques
Guyard, au Secrétariat d’État à l’enseignement technique, défende « une
démarche dynamique, en tous lieux et tous moments, celle du projet ».
Son ambition va même beaucoup plus loin puisqu’il demande de « repenser
l’école en relation avec un projet de société ». education.devenir@free.fr
***
A
défaut de connaître les résultats des travaux de la Commission nationale pour
le débat sur l’École, il est intéressant de connaître l’avis n°9 qui vient
d’être présenté par le Haut-Conseil de l’évaluation à l’école (Hcéé).
Avis en forme d’une synthèse de 8 pages qui s’éloigne passablement des
projets que nos Ministres ont laissé filtrer au cours de l’été. Il n’est
pas sûr, malheureusement, que le style de ce rapport soit parfaitement
intelligible pour des citoyens non enseignants… Ce qui risque d’en limiter la
portée dans le débat national auquel ceux-ci devraient participer. Tel qu’il se
présente, il ne propose pas de vues réellement nouvelles, mais peut offrir
quelques bases de discussions pour le débat qui s’annonce.
En
voici quelques passages :
« Pour
juger de l’état actuel du système scolaire français, il faut bien connaître son
passé[10] et essayer d’anticiper sur ce que l’on
attend de lui dans un avenir proche. Si, depuis la révolution française, les
évolutions ont été le produit des besoins de la société, si ces besoins ont
conduit à assurer le développement du niveau moyen de nos concitoyens, ce n’est
véritablement qu’au lendemain de la Libération qu’est apparue une volonté forte
de démocratisation, c’est à dire la volonté de réduire le déterminisme social
de l’accès aux formations supérieures[11]. »
Par
la suite, c’est tout de même du point de vue des besoins de la société que les
auteurs de cet avis se placeront le plus souvent. Les passages consacrés au
déterminisme social se contentent de constater, statistiques à l’appui, que si « 87%
des enfants de cadres supérieurs obtiennent le baccalauréat contre 45% des
enfants d’ouvriers non qualifiés », cet écart, qui reste important, a
cependant diminué depuis le début des années 80 où « ces taux étaient
respectivement de 75% et de 20% » On note cependant que « au-delà
de la différence de chance d’obtenir le baccalauréat, c’est la nature même du
baccalauréat obtenu qui n’est pas identique selon l’origine sociale : pour
les enfants de cadres supérieurs, la répartition par génération entre les trois
types de baccalauréats, général, technologique et professionnel, est
respectivement de 71%, 12% et 4%, alors que cette répartition pour les enfants
d’ouvriers est de 16%, 16% et 13%. »
Ce
qui semble devoir être le moteur du changement, pour le Haut-Conseil, ce seront
bien les besoins de l’économie : « la nécessité d’augmenter les
sorties avec un diplôme de l’enseignement supérieur est incontournable et les
sorties infra-baccalauréat doivent encore être réduites. La plupart des
scenarii conduisent à estimer à 70% d’une génération la proportion de
bacheliers nécessaire pour l’année 2010 (contre 61 % aujourd’hui) et à 45%
d’une génération celle des diplômés de l’enseignement supérieur (contre 38 %
aujourd’hui). A l’opposé, les sorties infra-baccalauréat ne devraient pas
excéder 30 % d’une génération. »
Les
missions de l’école sont donc évidentes pour les auteurs du rapport : il
s’agit d’atteindre ces objectifs… quantitatifs !
Suit
l’état des lieux : la scolarité obligatoire « est actuellement
organisée en deux temps, séparés par une rupture très (et sans doute trop)
marquée : le temps de l’école élémentaire – précédée par l’école maternelle que
tous les enfants fréquentent aujourd’hui à partir de trois ans au moins – et le
temps du collège – unique – à l’issue duquel la quasi-totalité des élèves poursuivent leur formation selon des voies
différenciées. » Coup de chapeau appuyé à notre école maternelle
« unique au monde ».
Pour
l’école primaire, « huit à neuf élèves et jeunes sur dix ont, à des
degrés divers, une maîtrise de la lecture qui leur permet de bénéficier des
enseignements qui leur sont dispensés, puis de participer à la vie sociale et
professionnelle », mais « à tous les niveaux, 10 à 15% des
élèves sont en plus ou moins grande difficulté de compréhension face à l’écrit
et près de la moitié de ces derniers peut être considérée en très grande
difficulté ». Constat : « cette proportion d’élèves en
grande et très grande difficulté n’a pas sensiblement augmenté au cours des
dernières années, mais elle n’a pas non plus diminué et sur ce point comme sur
d’autres, notre système éducatif connaît un palier ». Pour améliorer
la situation, « le Haut Conseil propose d’évaluer la politique des
cycles et d’explorer plus avant, et surtout d’expérimenter – dans l’esprit de
ce qui a été réalisé en 2002-2003 au cours préparatoire – des mesures qui
devraient intéresser, notamment et sans exclusive, l’ensemble du cycle II,
depuis la grande section de maternelle jusqu’au CE1, et non pas le seul CP. Ces
mesures ne devraient pas se limiter à l’affectation de moyens, mais envisager
des actions touchant à l’organisation des
apprentissages et à leur progression. » . Aucune
allusion au caractère purement formel des cycles tels qu’ils structurent
actuellement l’école primaire. Quant à l’expérimentation évoquée, elle paraît
bien timide… pour le moins.
Pour
le collège, en revanche, la rupture très forte entre l’école primaire et
le collège est soulignée. Comme toujours dans ce genre de rapport, on note que
« beaucoup a déjà été fait », mais qu’il faut « sans
doute aller plus loin, en s’inspirant là aussi d’exemples étrangers… »
Il faut « expérimenter en fin d’école et en début de collège,
en posant les questions des conditions de travail et de vie des élèves et du
rapprochement des pratiques enseignantes dans ces établissements. Le moment du
début du collège devrait également être un des points d’application
prioritaires des recommandations faites par le Haut Conseil au sujet des
pratiques enseignantes ». L’idée de bivalence des professeurs
enseignant au niveau des collèges est évoquée[12]. Le collège unique n’est pas remis en
cause, bien au contraire : « le caractère « unique » du
collège, entendu au sens où tous les élèves le fréquentent et ne s’orientent
dans une voie de formation générale, technologique ou professionnelle qu’à
l’issue de cette fréquentation, constitue un point fort de notre système
éducatif et doit être maintenu. Les comparaisons internationales y incitent
en mettant en lumière, d’un coté, la relative faiblesse et les fortes
inégalités de résultats que connaissent vers 15 ans les jeunes des pays qui,
comme l’Allemagne, pratiquent toujours une orientation précoce vers la fin du
primaire, et, d’un autre côté, le bon niveau et la relative homogénéité de
résultats que connaissent au même âge, les jeunes des pays qui promeuvent au
contraire une scolarité obligatoire continue et uniforme[13], et souvent sans redoublement. » En filigrane, on trouve bien l’idée d’une unification
de l’école primaire et de ce qui constitue actuellement le collège pour
former un ensemble cohérent couvrant l’ensemble de la scolarité obligatoire
dont les objectifs « devraient être clairement explicités en conciliant
deux approches, très différentes de l’«empilement académique des disciplines »
encore trop fréquent dans nos programmes : quelle doit être « la base commune
des savoirs, savoir-faire et savoir-être citoyens de base » que doit détenir un
jeune en fin de scolarité obligatoire et quelle doit être la base de
compétences sur laquelle il pourra construire ensuite une formation qualifiante
?[14] » C’est à la société française de dire « clairement
à son École ce qu’elle attend d’elle, pour tous, à ce moment essentiel. Le
degré d’atteinte de ces objectifs doit être certifié, pour attester de ce que
sait chaque élève en fin de scolarité obligatoire, pour l’aider à s’orienter
vers une formation qualifiante, et pour contribuer à l’évaluation de chaque
collège. »
La
question de la mixité sociale est prudemment abordée, mais « la
répartition de la population sur le territoire » fait que « le
« respect de la sectorisation » ne peut à lui seul la faire évoluer, d’autant
plus que ce respect de la sectorisation est souvent « refusé » par les catégories
sociales les plus favorisées. Cette question, délicate et complexe, doit
être débattue. »
L’avis
du Haut Conseil évoque ensuite la question des lycées (préparation à la vie
active ou à l’enseignement supérieur ?), aborde brièvement la question
de l’enseignement supérieur, celle des personnels – de leur recrutement et de
leur formation avant de conclure sur un hommage très « académique »,
comme il se doit entre universitaires, à notre système éducatif dont « le
haut niveau de performances atteint aujourd’hui par notre système éducatif
explique en partie les difficultés qu’il connaît et permet certainement de les
surmonter. » Le
texte complet de cet avis, disponible sur le site de la commission nationale http://www.debatnational.education.fr/ (au format pdf) est également présenté au
format html sur le site de REVEIL.
Cet
avis du Hcéé s’appuie en partie sur un rapport beaucoup plus copieux (148 pages
en pdf) émanant d’un Universitaire et de 2 Inspecteurs généraux, présenté sur
le site officiel de la Commission nationale.
***
Le
texte suivant constitue la deuxième partie d’une contribution[15] au colloque sur le Collège unique qui se
tiendra à Paris le 13 décembre prochain. Il expose une organisation possible
(souhaitable selon mon expérience) de l’école jusqu’à la fin de la scolarité
obligatoire. Organisation qui suppose une approche différente des missions de
cette école. Une telle organisation ne pourrait évidemment pas être généralisée
d’emblée, même si une volonté politique forte existait. Par contre, elle
pourrait faire l’objet d’expérimentations locales si les dispositions
réglementaires permettaient à des équipes volontaires de se constituer.
Le déroulement de la scolarité obligatoire
devrait être réellement organisé par cycles d’une durée moyenne de 3 années[16].
Cette organisation gagnerait à être étendue à l’école maternelle. Les objectifs
minimum à atteindre au sein de chaque cycle devraient être définis en
fonction des possibilités réelles de chaque groupe d’âges, étant bien entendu
que la pédagogie mise en œuvre ne limiterait aucun enfant dans ses possibilités
de développement. Il ne peut s’agir de ralentir des enfants rapides, pas plus
que de bousculer des enfants plus lents. Tout cela est affaire de pratiques
pédagogiques.
Le passage d’un cycle au suivant devrait
pouvoir se faire dès qu’un enfant ayant atteint les objectifs minimums de son
cycle semblerait ne plus pouvoir y progresser davantage. Ce passage devrait
pouvoir se faire par exemple à l’occasion de chaque période de petits congés
scolaires, la durée de 3 ans étant une moyenne, mais pouvant être sensiblement
réduite ou au contraire allongée en fonction des besoins de chaque enfant. Ce
principe pourrait être appliqué aux enfants dès l’école maternelle : il
n’y a aucune raison d’empêcher un enfant n’ayant pas atteint son 6ième
anniversaire d’accéder à l’école élémentaire, pas plus que cette entrée ne
devrait être automatique sous prétexte que l’enfant a 6 ans. Il est important
que le système scolaire soit aussi souple que possible.
Une telle organisation pourrait se présenter
ainsi :
-
cycle maternel
(3, 4 et 5 ans en théorie[17]) :
ses objectifs sont de favoriser la socialisation des jeunes enfants ;
de développer chez eux le goût de
l’expression sous toutes ses formes (orale, corporelle, musicale,
plastique…) ; de les placer dans un milieu leur permettant de réaliser des
expériences aussi variées que possible aussi bien pour aider leur développement
psycho-moteur que pour les amener à accumuler des expériences vécues qui les
prépareront à assimiler des concepts abstraits par la suite et à éveiller en
eux l’intérêt et le goût de l’écrit et principalement des livres. L’activité
essentielle à ce niveau scolaire est le jeu. Les enfants
vivraient dans des groupes multi-âges. Le passage au cycle suivant se ferait
non sur examen, ce qui serait ridicule, mais selon les appréciations des
éducatrices, aidées par des grilles d’observation et d’évaluation.
-
premier
cycle élémentaire (6,7 et 8 ans en principe) : ses
objectifs prolongent ceux du cycle précédent (socialisation, expression,
développement psycho-moteur, etc. mais sont complétés par l’acquisition des
bases de la langue écrite (pratique de la lecture et de l’écriture) et des
mathématiques. C’est à cet âge que l’enfant commence véritablement à sortir de
son univers égocentré pour pouvoir se mettre à la place d’un autre, envisager
une réalité d’un autre point de vue que le sien propre, à se projeter dans un
temps et un espace de plus en plus larges : il parfait son sens de
l’organisation spatiale et construit son organisation temporelle. C’est aussi à
cette période qu’il va pouvoir s’engager dans des projets dont les résultats ne
seront pas immédiats, organiser sa journée, par exemple, etc. Le groupe-classe
sera effectivement multi-âge ; l’enseignement ne se fera pas sur la base
de cours disciplinaires, mais uniquement à travers des activités globales et
motivées au sein d’un groupe (petit ou grand selon le cas). Progressivement,
les enfants sont amenés à consacrer une part de leur temps scolaire à des
activités d’approfondissement ou d’entraînement individuel (en recourant aussi
souvent que possible au jeu).
-
Deuxième
cycle élémentaire (9, 10, 11 ans en principe). Cet âge peut
être dit « decrolyen » dans la mesure où la pédagogie de projets
prônée par le pédagogue belge est sans doute la plus adaptée à cette période du
développement enfantin. L’enseignement ne fait appel au cours que dans la
mesure où il répond à une question que les enfants se sont posés. Les enfants
sont à un âge où ils peuvent effectivement auto-gérer largement leur temps et
leurs activités avec une aide de plus en plus discrète de l’adulte. Cette
liberté qu’ils peuvent alors exercer doit les conduire à développer le sens de
leur responsabilité. Certains projets peuvent se prolonger sur une ou plusieurs
semaines et doivent tous aboutir à la présentation d’une « œuvre »
(exposé, exposition, dispositif expérimental, maquette commentée, etc.) . Les
activités qui restent à la base de ce cycle, doivent faire une part croissante
aux créations manuelles. Les enfants sont de plus en plus acteurs de leur
propre développement et doivent donc disposer des repères pour
s’auto-co-évaluer.
-
Cycle de
l’école moyenne (12, 13, 14 ans en principe). Il semble
nécessaire pour rompre avec l’idée prégnante de l’enseignement secondaire
dérivé de celui des Lycées, d’abandonner le terme de Collège. Il s’agit de
mettre en place un véritable cycle moyen commun à tous les enfants, fondé, pour
une part, sur des activités communes, et sur des objectifs minimums à la portée
effective de la quasi-totalité[18] des
adolescents. Toujours avec le même souci de permettre à chacun d’aller aussi
loin qu’il le peut dans l’acquisition des connaissances et des compétences.
L’hétérogénéité reste la règle dans les classes regroupant des adolescents de
différents âges. Cela nécessite une organisation particulièrement souple ;
par exemple une division du temps scolaire en quatre parties principales :
o
L’une
consacrée à des activités centrées sur des projets de groupes de tailles
diverses débouchant sur des présentations à des groupes plus larges (classe,
ensemble de classes, public extérieur, etc.) Ces activités mettent toujours en
jeu des connaissances et des compétences pluridisciplinaires. Les activités
faisant appel à la dextérité manuelle y ont obligatoirement leur place
(conceptions, fabrications, constructions, montages expérimentaux, etc.).
o
Une seconde
partie est consacrée à des études disciplinaires que les adolescents choisiront
dans un ensemble aussi large et varié que possible. Ces études se feront en
petits groupes (15/20 élèves maximum) relativement homogènes. Elles ne se
dérouleront pas forcément sur un rythme hebdomadaire comme actuellement, mais
pourront consister en modules visant des objectifs précis et se déroulant sous
forme de stages ou de demi-journées
complètes. Il est essentiel que chaque adolescent puisse changer d’option après
une courte période d’essai, mais une fois cette période passée, il sera de sa
responsabilité d’aller au bout du module. Le nombre et la répartition des
options minimales obligatoires et des options additionnelles devront être
précisées par la suite.
o
Le travail
individuel d’approfondissement concernera en priorité ces options. Il devra
pouvoir être « tutoré » par un adulte. L’orientation future se fera
alors plus aisément de façon positive en fonction des goûts et des
connaissances intégrées par chaque adolescent et non par élimination
progressive en fonction des échecs avérés. Les échanges de savoirs se situeront
dans ce créneau horaire.
o
Une partie du
temps scolaire devra aussi être consacrée à des débats sur des thèmes touchant
les adolescents pour leur apprendre à cerner collectivement un problème, à le
discuter, à échanger leurs points de vue, à argumenter, à écouter et à tenir
compte des arguments des autres…[19]. Il
s’agit d’une initiation à la réflexion philosophique selon une démarche
socratique, c’est à dire sans enseignement d’un « corpus
doctrinal » ! Le point de départ pourra être un événement de
l’actualité, une œuvre littéraire étudiée, un point particulier abordé en histoire,
mais aussi un film de fiction ou un documentaire… projeté à un ensemble de
classes de l’établissement, etc. Ces débats pourront faire appel à des
intervenants extérieurs, des personnes ressources pas forcément enseignantes …
Georges HERVE, avril 2003
***
Plutôt qu'une somme de connaissances, une
attitude dans la vie, l'élaboration patiente et continuelle d'une démocratie
vivante ; et d'abord peut-être la prise de conscience de l'interdépendance
fondamentale qui unit tous les êtres humains, solidarité de fait qui, voulue,
devient fraternité. Affirmer ses droits en tant qu'homme et en déduire sa
responsabilité, ses devoirs comme citoyen. Créer de l'humanité en vivant la
coopération, l'entraide au quotidien. Apprendre chaque jour à travailler, à
échanger avec ceux qui sont différents de soi-même dans des projets élaborés en
commun. Désirer acquérir des pouvoirs non pour dominer les autres mais pour
faire progresser le bien être de tous. Apprendre ensemble à décrypter la
complexité d'un monde qui s'est à la fois singulièrement étendu et rétréci ;
apprendre à passer de l'analyse d'une situation à la prise en compte des
interactions complexes entre ses éléments[21].
Apprendre à s'exprimer mais aussi à écouter : partager un langage qui unit et
non s'isoler dans des jargons qui séparent…
La culture commune élaborée au quotidien
dans les classes des écoles et des
collèges doit préparer à l’éducation permanente : permettre à chacun de
développer aussi loin que possible les potentialités qui lui sont propres, mais
aussi élargir ses goûts et ses intérêts ; faire en sorte qu'une orientation
prise à un moment de la vie ne soit jamais irréversible.
Georges
HERVE, juin 2001
***
La version électronique de la LETTRE DE R.E.V.E.I.L. est diffusée
gratuitement sans obligation d'adhésion à l'association.
Elle peut être librement rediffusée auprès des personnes et des groupes
intéressés.
Pour la recevoir directement, il suffit de signaler votre adresse
électronique à
assoreveil@wanadoo.fr
Toutes les lettres de REVEIL (2001, 2002 et 2003) sont présentées sur ce
site : http://assoreveil.org
Si vous n'êtes plus intéressé par cette
LETTRE,
il suffit de nous en informer par mail ou courrier postal.
[1] Les textes ne dépassant pas 5 000 signes
peuvent trouver leur place dans une Lettre. Plus longs, ils peuvent y être
résumés pour la Lettre et être proposés dans leur intégralité sur le site de
Réveil.
[2] Désigné par ???
[3] voir les interrogations d’un IGEN,
J.C.Giérin, ci-après.
[4] ce n’est pas un hasard si la
« globale » a, une fois encore été déclarée responsable de la montée
de l’illettrisme ( ! )
[5] leur titre exact actuel est Inspecteurs de
l’Éducation nationale (IEN) ; mais les non-enseignants ayant des
difficultés à se repérer dans les terminologies officielles, nous conservons
les titres anciens les plus connus.
[6] Promesse qui sera peut-être difficile à
tenir…
[7] on s’apercevra vite que les mesures
évoquées par les Ministres, même si elles remportent l’adhésion d’une fraction
importante d’enseignants et de parents qui les jugeront comme étant « de
bon sens », poseront bien plus de nouveaux problèmes qu’elles n’en
résoudront.
[8] diverses, mais dégagées de toutes les
idéologies dogmatiques, corporatistes ou partisanes qui plombent trop souvent
les débats « citoyens ».
[9] d’où devraient découler les missions
assignées à l’École.
[10] Remarque qui nous paraît importante.
L’évocation du passé de notre école reste des plus sommaires dans ce rapport,
mais il ne manque pas de sources rappelant les grandes lignes de l’évolution de
notre école depuis les Lois Ferry (Jules). Une méconnaissance de cette
évolution (surtout celle qui recouvre les 60 dernières années) rend toute
compréhension de l’état actuel de l’école impossible.
[11] Volonté déterminée qui s’exprime dans le
Plan Langevin-Wallon (1946), qui ne sera vraiment reprise qu’au début des
années 60 par quelques universitaires (dont Antoine Prost) mais ne sera que peu
prise en compte par les décideurs politiques (en dehors des discours…)
[12] Cette bivalence, qui était dans le projet
primitif de « collège unifié » de René Haby (cf. l’article de V.
Troger dans la revue Sciences humaines » de mars 2003 – article présenté
aussi sur le site de REVEIL) est reprise de plus en plus fréquemment. On peut
espérer qu’à terme, elle soit réintroduite dans les Collèges…
[13] allusion sans doute à l’école finlandaise
(voir lettre précédente).
[14] Avis n°2 sur l’appréciation
et la certification des acquis des élèves en fin de collège : diplôme et
évaluations-bilans. Il s’agit là d’un rapport précédent produit par le Hcéé,
dont nous n’avons pas eu connaissance et qui ne figure pas sur le site officiel
du débat national.
[15] Présentée dans son intégralité sur le site http://www.collegeunique.org, parmi de
nombreuses autres.
[16] Les enfants d’un même cycle étant regroupés
dans des classes multi-âges, répétons-le.
[17] Pour les très jeunes enfants, (0 à 2 ans
inclus) il faut d’autres structures d’aide et d’accueil que l’école maternelle.
[18] En principe, ils devraient même pouvoir
être atteints par tous les adolescents à l’issue de ce cycle : les
objectifs actuels ont été fixés sans que l’on ait tenu compte de la psychologie
des adolescents ; ils ne sont réellement atteints que par une infime
partie d’entre eux (moins de 10%, sans doute) et encore de façon souvent
superficielle. Une large majorité des adolescents actuels ne retire qu’une vague
teinture de savoirs et savoir-faire, dont il ne restera souvent pas grand chose
quelques années après leur sortie de l’École. Ceci est d’ailleurs vrai aussi
pour les bacheliers et même pour nombre d’étudiants diplômés du supérieur dont
la culture générale est d’une affligeante pauvreté. La prolongation de la
scolarité a considérablement augmenté la proportion des diplômés de tous
niveaux ; elle n’a pas, et de loin, fait monter le niveau général des
connaissances assimilées.
Considérons que si l’on se fixe un seuil de 75 ou 80 % de réussite, on
admet 20 à 25 % d’échec ! Est-ce raisonnable ?
[19] Voir dans la Lettre de Réveil n°8-3 d’août
2003, la contribution de R. et R. Millot au débat sur le collège unique ;
les auteurs y suggèrent des thèmes possibles.
[20] Extrait d’un texte sur la notion de culture
commune présenté intégralement sur la page http://assoreveil.org/culture_commune.org
[21] La pensée systémique qui dépasse la vision
additive et mécaniste du réel.