Célestin FREINET
SOMMAIRE
Quelques explications
préalables sur le sens d'une formule en emporte-pièce
Ce que disent le bon
sens et le raisonnement
a) ACQUISITION DES MOYENS D'EXPRESSION ORALE ET ÉCRITE
b) PLACE DE LA
GRAMMAIRE DANS NOS TECHNIQUES
c) ÉTUDE DE
L'ORTHOGRAPHE LIÉE A L'ÉTUDE DU VOCABULAIRE (chasse aux mots)
d) CONSTRUCTION DE
PHRASES ET RÉDACTION
Depuis deux ans, la question de la grammaire est à
l'ordre du jour, et notre mouvement de
l'Ecole Moderne a largement contribué à orienter la discussion. Il nous suffira
de rappeler nos décisions du
Congrès de Nancy en 1950 et la brochure de Lallemand : « La grammaire par le texte libre »[1] faisant suite à ma propre brochure, vieille de près de
vingt ans, et qui fit à l'époque son petit scandale
: « La grammaire française en quatre pages ».[2]
Nous avons fait des efforts, appréciables certes,
améliorer les conditions de cet enseignement.
La partie est loin d'être gagnée. Il suffit, pour s'en convaincre, je ne dis pas de lire — car ils ne sont lisibles que pour des
spécialistes — mais de considérer le nombre
et l'importance des articles publiés sur l'enseignement grammatical dans tous
les journaux pédagogiques et plus spécialement dans
la revue officielle : « L'Education Nationale ».
Les conférences pédagogiques de l'automne 1951, sont,
encore une fois, axées sur ce même
sujet : « Rôle de la grammaire dans l'enrichissement du langage et du style »,
et nous savons d'avance les thèmes qui y seront
développés.
Alors
nous reposons la
question que nous pourrions appeler « préjudicielle » : « Et si la grammaire était inutile
! »
Nous demandons à tous nos adhérents, nous demandons à
tous les éducateurs de présenter et de défendre aux conférences pédagogiques les
arguments et les considérations de science, d'expérience et de bon sens que nous avons
réunis dans cette brochure, et qui sont le résultat d'une large enquête menée à la suite
d'un article de « L'Educateur », et qui nous a valu une abondante correspondance dont vous
apprécierez la richesse et la portée.
L'Ecole de 1951 ne
saurait être l'Ecole de 1900.
Au
début du siècle, il n'existait encore aucune route dans nos petits villages.
Les transports s'y
faisaient à dos d'homme, ou sur l'âne ou le mulet. Ce n'était pas une petite affaire que d'arrimer un fagot de
foin sur le bât de la bête. Il y fallait un véritable apprentissage, mais qui se faisait
d'ordinaire par la méthode naturelle, à même le travail et les besoins de la vie.
S'il y avait eu, à l'époque, des écoles d'apprentissage,
elles auraient naturellement enseigné
aux enfants les règles et les normes de la préparation rationnelle des fagots
et de leur chargement sur le bât
des ânes comme elles initient aujourd'hui les jeunes paysans à
la conduite des tracteurs et des machines agricoles.
Or, supposez que, en l'an 51, alors que l'extension à peu
près généralisée du réseau routier
a substitué charrettes et camions au transport à bât, ces écoles
d'apprentissage continuent
d'enseigner imperturbablement comment on prépare les fagots et comment
on les charge sur les bâts.
Trouveriez-vous la chose normale et n'élèveriez-vous pas la voix contre
cet anachronisme ?
Les éducateurs attardés vous diraient peut-être alors,
comme nous objectent les partisants de la grammaire, qu'ils connaissent, eux, l'art de
charger les bêtes et que, à l'occasion, en cas de panne du véhicule, cela leur a rendu et leur
rend de signalés services ; que le spectacle
de paysans chargeant leurs bêtes fait partie de la figure familière du milieu
et que, ma foi, à défaut
d'autres avantages, or, ne peut nier que cette technique constitue un
excellent exercice.
Ce ne sont d'ailleurs là que suppositions, parce que les
paysans préoccupés de leur travail
ne sauraient tolérer un tel décalage et vous engageraient à marcher, mal gré,
bon gré, avec la vie.
L'étude
de la grammaire a peut-être été de même une nécessité au début du siècle
parce que l'Ecole ne
travaillait ni selon les normes ni dans les conditions que nous lui connaissons
de nos jours. Il ne
faut pas oublier notamment que, sur presque tout le territoire de la France, il s'agissait alors d'un
véritable enseignement bilingue, le Français n'étant encore qu'une langue étrangère qui
s'apprêtait à concurrencer les patois maternels. Il ne s'agissait pas alors de traduire en texte
écrit le langage ambiant mais bien de monter de toutes pièces une deuxième langue, comme
sont contraints de le faire encore tant de professeurs qui, en milieu de langue française, enseignent les
langues étrangères à leurs élèves.
Tenons compte aussi du fait qu'il y a cinquante ans,
l'Ecole Populaire se dégageait à peine,
et si timidement, des méthodes que lui avaient léguées une pédagogie elle-même plusieurs fois séculaire « L'idée d'apprendre le
Français au moyen d'un manuel de grammaire ne se serait probablement présentée
à l'esprit de personne si le latin n'avait été, durant des siècles, le fond de tout notre enseignement.
Nos premières grammaires françaises ont été calquées sur les grammaires latines. Il est trop
clair que ces livres laissent échapper
le meilleur de la langue » [3]
Telle était l'atmosphère, telles
étaient les techniques du début du siècle. C'était, pour l'Ecole aussi, l'ère du transport à
bât. Le rendement n'en était certes pas satisfaisant ; il y fallait une grande peine pour une efficience
très relative. La tradition de l'Ecole et les possibilités du milieu ne permettaient pas d'autres
performances.
Ce qui est grave, c'est que cette
technique scolaire en soit restée à l'ère du portage à dos et à bât du début du siècle, alors
qu'autour d'elle le monde était si radicalement transformé et que les routes
nouvellement tracées permettaient aux camions et aux tracteurs de décupler le rendement de l'effort humain.
Depuis cinquante ans,
l'intensification des moyens de transport, le télégraphe et le téléphone, la radio, le cinéma et les
disques ont transformé à cent pour cent les relations entre individus, tandis que deux guerres successives
opéraient un brassage inusité de population.
Une des conséquences immédiates de ces formes modernes de communication, c'est la généralisation du Français comme langue
maternelle. Une grosse majorité des enfants parlent aujourd'hui français
dans leur famille ; dans les relations commerciales, économiques et sociales,
les patois n'occupent plus qu'une place infime.
Le fait nouveau est là. Or, on
n'enseigne pas l'expression écrite à des enfants de la même façon selon qu'ils parlent ou ne parlent pas la langue
à apprendre.
L'étude de la grammaire était
peut-être une nécessité dans une période aujourd'hui dépassée. A mode nouveau de vie,
techniques nouvelles d'acquisition et de milieu. La question peut se poser aujourd'hui : « Et si la grammaire était
inutile ? »
La formule a suscité quelque émoi dans les milieux
enseignants. Pensez donc ! nous enseignions
si bien, selon une si longue tradition, à charger le bât de l'âne ; nous
discutions en si parfaite sérénité
des méthodes les plus propres à y parvenir ; le ministre réunit chaque automne les instituteurs pour mettre au
point, en l'aménageant quelque peu s'il le faut, cette technique du bât : les uns vous disent que les cordages
devraient être disposés à droite,
d'autres les voudraient à gauche ; on a écrit des pages et des livres sur l'art
de faire les noeuds, et vous voudriez
que nous abandonnions tout cela parce que le bât serait, dites-vous, devenu inutile ? C'est l'abomination des abominations
! Formons le barrage, et si, aux
prochaines conférences, munis de la présente brochure, des trouble-fêtes
viennent poser cette simple question : « Et si la grammaire était inutile ! »,
le choeur des chargeurs d'ânes à bâts saura défendre les « méthodes » et
la « culture ».
Si la grammaire était inutile ? C'est
la question que nous allons discuter, sans aucun parti pris scolastique ou antiscolastique,
avec le souci essentiel, non de faire triompher un principe, mais de servir
l'Ecole et ses maîtres.
La question sera en définitive celle-ci :
—
Dans les conjonctures présentes de l'Ecole, des méthodes pédagogiques
et du milieu ambiant,
la grammaire est-elle nécessaire, à notre degré primaire, pour l'apprentissage normal de la langue écrite
—
Ou bien existe-t-il des méthodes modernes aujourd'hui
consacrées par l'expérience, qui ne
nécessitent pas l'apprentissage formel et préalable de la grammaire, cet
apprentissage n'intervenant, à partir d'un
âge à préciser, que comme adjuvant dans le souci normal de perfection de
la langue
—
En attendant que se généralisent ces méthodes, comment
apprendre la grammaire avec le moins de frais possible, avec un minimum de
dommages pour l'expression enfantine et la vraie culture des individus ?
Comment enfin parvenir à une connaissance normale et satisfaisante
de l'orthographe ?
C'est pour répondre à ces préoccupations et aider nos
camarades dans la modernisation indispensable
de leur enseignement que nous avons écrit cette étude que nous demandons à
nos adhérents de soumettre à la discussion des prochaines conférences
pédagogiques.
Si
la grammaire était inutile !
Entendons-nous
bien, d'abord, sur la portée de notre
pétition.
Nous
ne prétendons point que l'étude
de la grammaire soit absolument inutile
à tous les degrés de l'enseignement. Nous
parlons naturellement en instituteurs qui se préoccupent
d'améliorer les conditions et le rendement de
leur métier. Nous ne préjugeons pas
de ce que peut être, ou doit être, l'enseignement du Français à d'autres degrés - où la grammaire reprend peut-être, et sans doute, ses
droits.
On nous a objecté que
nous devrions distinguer entre grammaire et
orthographe.
Nous
n'avons pas dit : « Si l'enseignement
des règles orthographiques était inutile ! »
Grammaire
et orthographe sont deux choses
radicalement différentes. La grammaire
nous enseigne les règles d'une expression
écrite en français correct, conforme
aux exigences de l'usage, des codes
plus on moins capricieux, des Instructions ministérielles
et des examens.
C'est
de cette grammaire, et seulement de celle-là que nous dénonçons l'inutilité dans l'enseignement du 1er degré. L'affaire est d'ailleurs d'importance puisqu'il s'agit en définitive du maximum de perfection dans l'apprentissage et la pratique de notre langue et des voies les plus sûres
pour y parvenir.
L'apprentissage
de l'orthographe n'est que
secondaire et accessoire et n'a rien à
voir ni avec la perfection de la langue ni avec la culture. On peut — et c'est le cas de nombreux écrivains -- manier le français avec une maîtrise exemplaire et présenter des insuffisances orthographiques qui scandaliseraient les pédagogues et
les simples correcteurs d'imprimerie.
Nous
ne posons même pas la question : l'étude de l'orthographe
est-elle utile ?
Elle est utile dans la mesure où la mode, les
instructions ministérielles, et les examens l'exigent. Ce n'est là qu'un problème mineur, sans rapport avec
l'éducation et la
culture et qui serait résolu d'ailleurs le jour où une réforme rationnelle de l'orthographe supprimerait
automatiquement les
difficultés que l'Ecole peine tant à
surmonter.
Nous
étudierons cependant l'aide pratique
que notre méthode naturelle d'expression
écrite peut apporter à l'apprentissage actuel de
l'orthographe.
Rappelons
à ce sujet que, selon l'opinion
d'Anatole France : « Les grands classiques
de Corneille à Voltaire, et le roi Louis XIV lui-même
ne mettaient pas l'orthographe... la
recherche de l'orthographe constitue
pour l'enfant une perte de temps
considérable et contribue à restreindre
le développement de la connaissance humaine. »
On
nous reproche aussi d'être trop radical.
Tant que certaines conditions, qui nous sont extérieures, ne sont pas remplies,
il se peut que la grammaire, théoriquement
et pratiquement inutile, ne puisse
cependant pas être supprimée chez
nous. Il y aurait danger, paraît-il, à
donner aux jeunes instituteurs notamment, un mot d'ordre aussi absolu,
qui rappellerait en quelque sorte notre conseil aujourd'hui devenu licite : « Supprimez
l'estrade ! »
Dans
tout travail, et en éducation plus encore
que pour toutes autres disciplines, nous
devons toujours asseoir le plus solidement possible les
fondations de nos constructions. Si nous croyons, si notre commune expérience nous montre que la grammaire est aujourd'hui inutile, nous devons le dire et l'affirmer afin que les éducateurs ne continuent pas à construire sur le sable de l'erreur, et qu'ils ne
se désespèrent pas plus longtemps au spectacle
décevant du peu de rendement de leurs efforts. Nous cherchons d'abord la vérité, puis nous ferons tout pour la faire triompher. Et elle triomphera. Ce ne sera pas la première fois que nos paradoxes
deviendront réalité.
Mais,
en attendant, et parce que nous sommes
praticiens et non théoriciens, nous
ne risquons pas de négliger les contingences
qui nous font, directement ou
indirectement, une obligation de certaines
pratiques. Nous n'approuvons pas les épreuves du C.E.P.
et pourtant nous préparons nos élèves au
C.E.P. Et nous avons même la
prétention de les y préparer plus
intelligemment, et avec plus de
succès que par les méthodes traditionnelles.
Nous
verrons donc ici pourquoi la grammaire
est inutile ; mais nous étudierons aussi comment,
en attendant la généralisation des pratiques
que nous préconisons, nous pouvons satisfaire aux exigences des programmes et des examens avec un minimum de dommages pour les élèves, et avec maximum de succès
pour l'Ecole et l'Educateur.
Seulement,
nous demandons encore une fois à nos lecteurs
de se dépouiller dans toute la mesure du
possible de leur esprit pédagogue, de
ne plus voir les problèmes qui se
posent à eux par le seul bout de leur
lorgnette étroite de pédagogue, mais à la mesure de la vie.
Nous comprenons fort
bien que les instituteurs qui ont, toute
leur vie, enseigné la grammaire,
soient persuadés qu'elle est d'une
grande utilité, et qu'ils n'entrevoient pas la possibilité d'une pédagogie sans grammaire. Nous leur demandons de faire
loyalement effort pour raisonner objectivement, expérimentalement, scientifiquement, même si les conclusions de notre
expérience semblent en désaccord avec
les pratiques les plus solidement ancrées
dans leur propre expérience scolastique.
Le
progrès de notre école est à ce prix. Nous ne devons pas travailler en 1951 comme
nos maîtres ont travaillé au début du
siècle. Nous devons au contraire les imiter
dans les efforts hardis qu'ils firent pour mettre au point une pédagogie de l'Ecole populaire
laïque qui fut, en son temps,
un éminent élément de culture et de progrès.
***
« Je tiens pour un malheur public qu'il y ait des
grammaires françaises. Apprendre dans
un livre, aux écoliers français, leur langue natale, est quelque chose de
monstrueux quand on y pense.
Etudier comme une langue morte la langue vivante, quel contre-sens !
Notre langue, c'est notre mère et notre nourrice ; il
faut boire à même ; les grammaires
sont des biberons. Et Virgile a dit que les enfants nourris au biberon sont
indignes de
la table des Dieux et du lit des Déesses. » Anatole FRANCE (Pierre Nozière).
« Il faut avouer loyalement que la connaissance minutieuse
des règles actuelles ou périmées
de la grammaire ne confère pas nécessairement l'art de bien parler ou de bien écrire
en français.
Déclarons donc sans réticence, ni timidité, que la
meilleure méthode d'enseignement, c'est la pratique de la langue courante dans
un milieu cultivé, l'habitude d'un vocabulaire, d'une syntaxe, d'un langage, simples, clairs, corrects,
faciles et spontanés. Quiconque aura reçu cette éducation que rien ne remplacera complètement,
ignorera peut-être ce que c'est que le passé antérieur ou l'imparfait du
subjonctif, mais se servira de ces formes dangereuses avec l'heureuse sécurité de l'inconscience. »
— FONTAINE (Pour qu'on sache le Français, p. 1).
« Quelqu'un, je ne sais qui, a dit il y a déjà un
bout de temps : « La grammaire (française)
est l'art d'appliquer l'orthographe de l'Académie ». Or, comme cette orthographe
est mauvaise et que, si on
est obligé de la subir, il ne faut à aucun prix la justifier, la
grammaire ainsi comprise est simplement à supprimer ». — Marcel COHEN.
On a cru longtemps -
et de toute bonne foi sans doute - et on croit
d'ailleurs encore communément qu'il n'y a pas d’autre moyen
d'apprendre correctement la langue française que d'en apprendre au préalable les
règles ; comme on a cru, et qu'on croit encore communément que l'enfant ne peut
apprendre à dessiner si on ne lui enseigne d'abord les règles élémentaires qui
régissent la pratique du dessin.
I1 y a là une grande erreur, dont il faut voir la
généralisation et la perpétuation dans les pratiques scolastiques, détachées de la vie et sans résonance sur cette vie.
Nous nous sommes attaqués à cette
erreur, non pas
démonstrativement et théoriquement - tant de
personnalités éminentes l'ont fait
avant nous, et nous les citons - mais
pratiquement, en montrant par nos
techniques modernes, que l'enfant
apprend à écrire et à dessiner comme
il apprend à parler selon le même
processus naturel et infaillible. Nous avons
montré par nos réalisations les avantages
de la méthode naturelle de lecture, d'écriture et de dessin. Nous allons montrer maintenant la supériorité, au degré
primaire, d'une méthode naturelle d'expression
par la langue française écrite.
Encore une fois, nous avons fait passer dans la réalité pratique de notre pédagogie les souhaits et les rêves de grands théoriciens de l'éducation moderne.
Nous nous référons au processus naturel d'apprentissage de la langue parlée, apprentissage qui se fait partout et toujours par un simple processus d'expérience tâtonnée, à même la vie et les exigences. du
milieu. Nul, pas même les instituteurs,
ne s'aviserait d'infliger à l'enfant, à l'aube du langage, l'énoncé de règles du langage, si majestueuses soient-elles.
L'enfant ajuste lentement mais sûrement, son expression orale aux exemples dont la vie lui offre ou lui impose l'imitation. Les mots, même les plus difficiles, pourvu qu'ils participent du
naturel processus de vie, seront progressivement
prononcés à la perfection et l'école
n'aura qu'à reprendre plus tard, afin de lui donner forme écrite, une construction syntaxique ou une conjugaison
orale qui seront déjà entrées dans la pratique vitale.
Dans tous les
domaines, on exalte aujourd'hui l'efficience et le rendement. Les pédagogues
ont-ils jamais découvert une méthode
d'apprentissage de la langue qui
atteigne à la perfection, à la sûreté et à la rapidité de la méthode
naturelle ?
Et les essais scolastiques
d'apprentissage des langues étrangères n'ont-ils pas fait faillite puisque les méthodes modernes de Linguaphone ou d'Assimil ne sont
que des tentatives d'un retour normal vers une méthode naturelle jamais
en défaut.
On nous a dit
parfois : « Oui, mais apprendre à écrire correctement, c'est
une toute
autre affaire, et beaucoup plus difficile,
que de parler à trois ans avec une
rectitude approchante et exclusivement
empirique. » Et l'on insiste sur ce mot d'empirisme comme si la fausse science scolastique lui était en quelque mesure supérieure.
C'est que la scolastique a séparé dangereusement la forme, l'écriture, la graphie et la prononciation des mots, de leur sens non pas intrinsèque mais découlant de leur intégration dans un processus
de vie. Le difficile en effet, dans l'apprentissage
de la langue n'est point de trouver
la graphie conventionnelle d'un mot -
chose peut-être possible par la
méthode scolastique - mais de donner
à ce mot un contenu de pensée et d'action,
et d'ajuster d'une façon minutieuse
le jeu des cordes vocales, de passage de l'air, du mouvement des lèvres,
de la langue et des dents pour parvenir à une diction qui soit expression et relation.
La transcription
graphique de l'expression orale, bien que secondaire, n'est
pas d'un autre ordre que la maîtrise de l'expression orale. Il
n'y a aucune raison pour que ce qui réussit si parfaitement
pour l'une ne soit pas recommandable à 100% pour l'autre et
que la méthode naturelle ne soit pas applicable avec plein succès à
l'étude de l'expression écrite.
L'enfant apprend à parler parfaitement, sans connaître aucune règle et sans leçon systématique. Il suffit
qu'il puisse se livrer à d'intéressantes expériences vivantes dans un milieu
éducatif qui lui
apporte les modèles indispensables. Sans règle ni leçon, par la même méthode naturelle, nos enfants
dessinent et
peignent d'une façon étonnante. Parce que nos élèves, par les motivations nouvelles que nous leur apportons,
éprouvent le
besoin de s'exprimer par la rédaction, ils parviennent de même à une perfection qui nous surprend : ils
écrivent des phrases correctes
bien avant de connaître les lois de
l'assemblage des verbes et des sujets
; ils emploient correctement les
diverses formes d'adjectifs bien avant
de connaître seulement la nature, le
sens et la fonction de ces adjectifs.
Tout comme ils sont maîtres de leur langue
bien longtemps avant de penser qu'il
puisse y avoir des lois savantes pour la linguistique.
Le processus est général, et l'école
l'a seulement
totalement méconnu jusqu'à ce jour. Ce n'est jamais par explication préalable qu'on apprend à monter à bicyclette. L'exercice y suffit ; mais il
est indispensable.
Il y suffit, sans qu'intervienne aucune des règles savantes de l'équilibre et, chaque fois que des professeurs ont essayé de partir anormalement de l'apprentissage des lois, ils
ont échoué, comme a échoué
l'école dans l'apprentissage de la langue.
Nous avons réussi,
nous, avec moins de peine pour l'enfant, avec moins de
soucis pour l'éducateur. Comme en d'autres domaines,
l'expérience aura raison des habitudes ancestrales et des théories faussement scientifiques qui voudraient méconnaître le dynamisme de la vie et du
progrès.
Nous savons que nos affirmations et nos démonstrations ne convaincront pas encore tous les intoxiqués de vieille
pédagogie qui
restent persuadés que l'indispensable suprématie de la méthode traditionnelle dont ils sont nourris.
Nous leur
disons seulement : nous pouvons vous montrer des bébés qui, à 14 mois, marchent avec assurance, sans connaître aucune loi de l'équilibre ; des enfants qui, à 3 ans, savent exprimer avec aisance et subtilité des pensées délicates et des actes complexes ; de petits écoliers qui, à 6
ans, savent lire sans connaître encore
le détail des lettres et des syllabes, et
qui savent vous émerveiller de leur graphisme
sans connaître aucune règle de
dessin. Et nous pouvons vous apporter de
même des milliers, des centaines de milliers
de textes d'enfants, écrits selon notre
méthode de textes libres, précis, émouvants,
littéraires et profonds, dont les
auteurs ne connaissaient aucune règle de grammaire.
Il s'agit là d'un
fait, d'une réalité qui a dépassé depuis longtemps le stade de l'expérience et que la pédagogie ne peut plus,
aujourd'hui, ignorer ou minimiser.
D'autant
plus que nous ne sommes pas seuls
à avoir affirmé cette vérité de l'inutilité
de la grammaire. Il vous suffira de lire la liste
des témoignages qui accompagnent notre
texte pour vous persuader que notre cause est plus que défendable, qu'elle est déjà gagnée, et que tous les arguties d'une pédagogie formaliste et inhumaine n'empêcheront pas le triomphe de notre méthode naturelle
« Je crois être en droit de
dire qu'on fait de la grammaire une plus grande affaire qu'il est besoin ». — LOCKE (de « L'Education des Enfants », 1695).
« Substituer à l'habileté
dans l'art de coller des étiquettes, une étude sérieuse du langage modelé sur la
pensée, dût la nomenclature en souffrir, voilà évidemment le but à atteindre. — FONTAINE (Le problème
grammatical).
En critiquant notre méthode naturelle,
l’un de nos correspondants a prononcé le mot d'empirisme par lequel les faux scientifiques tenteront de minimiser la
portée de
nos critiques et la valeur de nos
réalisations.
L'empirisme solidement assis sur l'expérience et le bon sens n'est bien
souvent qu'une
science qui s'ignore. Et il serait trop simple de baptiser science un processus plus ou moins rationnel
d'action, même si les fondements en sont éminemment critiquables.
Pour nous, une science se mesure aux résultats qu'elle permet. Ceux obtenus par la fausse science pédagogique qui prétend construire le français comme on monte un mur, pierre à pierre, en accolant des mots vaguement liés par un mortier inconsistant, ces résultats sont la condamnation même de la méthode
scolastique.
Pour apprécier et juger ces résultats,
nous
allons prendre la méthode là où elle agit encore dans toute sa « pureté scientifique », sans concession bâtarde
aux
expériences modernes : avec les indigènes d'Afrique du Nord et d'A.O.F.
Nous
aurions des exemples probants à vous offrir. Nous préférons vous donner ici le témoignage, à notre avis
définitif, de
M. Thabault, Directeur de l'Enseignement du Maroc.
Dans une école Marocaine, créée par l'Alliance Israélite Universelle,
les instituteurs
appliquent les programmes et les horaires français, se servent des manuels publiés à Paris pour les petits Français, et enseignent naturellement la grammaire
traditionnelle.
A la fin de la première année scolaire,
gros succès : 50 élèves sur
60 savent lire couramment. Mais hélas ! ils ne comprennent pas ce qu'ils disent.
Le résultat, le voici : au
C.E.P., un élève de 15 ans écrivait le
texte suivant :
MA PREMIERE CIGARETTE
Fumer une cigarette; je me désire dans mes lèvres ;
aspirer, exhaler, cela me fait grandir,
mes yeux et les lèvres de mes camarades. Un jour, en sortant de ma maison, un de mes cousins m'offrit une cigarette, allumer, tirer après, un instant surpris, m'acreté la bouche,
mes yeux papillotent,
ma tête chavirée, des coups de
sueur se coulent sur mon front et je fais des efforts pour vomir. Mon père ma connaître ce lui est arrivé, car le tabac contient du poison et le poison est inutile
à la santé.
Cet exemple, ajoute M. Riethmüler, Inspecteur Primaire, qui le cite, n'a pas été choisi pour les besoins de la
cause et l'auteur
dispose, en effet, de beaucoup de
documents semblables.
D'autre part voici, toujours de
la même origine, le
texte d'un ancien élève de l'école,
pourvu du C.E.P.
J'ai reçu votre honorée du 7 octobre 1940 dont j'ai été en confirmation de ma bonne
note.
D'après votre réponse, M. l'Inspecteur, je l'ai transmise à l'israélite que je vous ai parlé m'a dit de vous écrire de nouveau et vous prie,
41. l'Inspecteur, de m'écrire en papier 'sous mon nom à remettre au chef de cette dite ville qu'il les gouverne, afin qu'il leur autorise de commencer l'ouverture d'une école par eux-mêmes jusqu'à l'Alliance sera prête, cela
se renouvellera aussitôt.
Et M. Riethmüler ajoute :
« Dans les deux
documents, on constate : un vocabulaire
très étendu, un peu trop littéraire,
une orthographe impeccable, mais une
invraisemblable lacune en ce qui concerne l'intelligence grammaticale de la phrase
française. »
Avec
M. Thabault, concluons :
« D'un côté, on enseigne le français sans enseigner la grammaire et on obtient d'excellents résultats parce qu'on fait parler les enfants, parce qu'on a méthodiquement monté en eux des mécanismes de la langue parlée avant de les faire écrire et de les amener à réfléchir de leur savoir. D'un autre, on obtient, malgré un effort dont nous n'avons pas idée, des résultats très décevants parce que, si on enseigne l'orthographe, le vocabulaire, la grammaire, on ne fait pas parler les enfants ; on est censé les faire réfléchir sur des mécanismes grammaticaux dont ils
n'ont pas l'usage.
Rien ne saurait nous démontrer avec plus d'évidence le caractère de l'enseignement grammatical ; il n'est pas indispensable
pour assurer la possession du mécanisme
du langage ; il est insuffisant pour en donner
l'essentiel. »
On trouvera dans la brochure de Suzanne Daviault
: L'Enseignement Bilingue[4] d'autres justifications et aussi quelques spécimens des textes vivante et corrects obtenus
par la méthode naturelle basée sur
l'expression libre et qui contraste
avec les spécimens de verbiage cités par M. Thabiault.
« Il faut avouer et reconnaître loyalement que la
connaissance minutieuse des règles n'est pas aussi indispensable qu'on pourrait
le croire à qui veut parler ou écrire correctement. On peut soutenir qu'il y a un enseignement intuitif
et en quelque sorte empirique de
la langue française et que la forme didactique n'est pas indispensable. Ce qui
importe, c'est la pratique des règles, et non leur
connaissance théorique. » — DELFOLIE, I.P.
« L'orthographe « académique » a résisté à tous les
essais de réforme. En matière de langue, c'est le donjon
du conservatisme social... »
… La question demeure : petite, mais importante question
sociale. Les enfants du peuple,
disposant d'un temps moins long pour l'instruction, ayant moins de temps pour lire et moins de livres à leur disposition que les
enfants riches, sont proportionnellement plus encombrés par l'apprentissage de l'orthographe ;
leur instruction générale en est restreinte
d'autant ; l'orthographe est vraiment le cauchemar des instituteurs. C'est
aussi une plaie pour tous ceux qui
doivent obtenir par un examen un emploi, même modeste, public ou privé, gagner
leur vie comme dactylographe, etc... » Marcel
COHEN (Histoire d'une langue : le
Français).
« On ne construit pas une langue à partir de la
grammaire.
a) Une langue n'est pas faite par les grammairiens ;
elle est l'oeuvre d'un peuple, une
oeuvre collective ; elle se forme lentement au cours des siècles, et ce n'est
qu'à la longue qu'elle arrive à
fixer sa forme à peu près définitive. C'est alors, mais alors seulement, que les savants l'étudient, dégagent
les règles souvent incertaines d'après lesquelles elle
paraît s'être développée. (Albert Dauzat).
D'un ensemble vivant et concret, elle tire des
abstractions, et ce n'est pas en assemblant celles-ci
qu'on peut reconstituer cet ensemble et surtout lui redonner de la vie.
Etant
donné le but que nous nous proposons en Alsace, l'enseignement de la grammaire
n'est pas indispensable.
Des expériences le prouvent.
Dans
des hameaux de la Dordogne patoisante et dans des écoles de la brousse
africaine, M. Davesne,
directeur de l'Enseignement en A.E.F., a tenté d'enseigner le français sans recourir à la grammaire. Les résultats ont été
surprenants, en particulier pour l'orthographe de règles qui, en
apparence, dépend si étroitement de la grammaire.
Les mêmes observations ont été
faites au Maroc par M. Thabault, et nous citons plus loin son témoignage. » RIETHMULER, I.P. (Haut-Rhin).
Nous n'avons pas dit
que la grammaire était inutile dans tous les cas et à tous les degrés. Mais il est une grammaire
qui est
certainement toujours inutile, c'est celle qui se pratique et s'enseigne par le truchement d'un catéchisme qui, comme tous les catéchismes, procède par définitions, par exercices formels qui sont un véritable jonglage avec des
mots. Il est
des écoliers qui parviennent à jongler avec une habileté exemplaire ; mais il en est d'autres — et ils sont
la grande
masse — qui laissent tomber leurs mots à tous les coups ou les
inter changent
dangereusement sans même s'en
rendre compte.
Si
notre école devait être une école de jonglage, nous pourrions peut-être être satisfaits de nos
performances. Si nous la voulons éducative et formatrice, c'est une tout autre affaire.
Nous nous rencontrons d'ailleurs dans cette opinion avec M. Galichet qui a écrit ces derniers temps de nombreux articles sur une grammaire qu'il voudrait approfondir et régénérer pour la rendre utile et donc recommandable. M.
Galichet conclut ainsi un récent article de l'Ecole et la Vie :
« Le maître doit faire
faire à ses élèves l'apprentissage réfléchi
de la langue française. A condition de
comprendre la grammaire comme autre
chose qu'un catéchisme dont on charge
la mémoire, ou comme une sorte de
scolastique inventée pour alimenter de fastidieux exercices d'étiquetage. A condition de faire remonter l'analyse grammaticale jusqu'au point même où la pensée se décompose pour entrer dans des systèmes psychologiques qui,
à leur tour, se traduiront par des
mots ou des assemblages de mots. Chercher
toujours à dégager le mécanisme de pensée sous-jacent aux constructions formelles,
telle est la condition indispensable pour que la grammaire serve
effectivement à l'enrichissement du langage et du style. »
Seulement, de telles conditions ne peuvent pas être réalisées avec des
enfants jeunes.
Tout au plus peut-on, avec certains enfants du C.M. ou F.E., amorcer une telle étude. Ce qui signifie que,
même pour M. Galichet, la grammaire reste inutile au premier degré.
On a cru pendant longtemps qu'elle était du moins un pis-aller. Nous avons
montré
qu'il y a pratiquement d'autres voies qui mènent à la rédaction parfaite. Alors, nous pouvons désormais poser de
tels problèmes avec sérénité.
Toujours est-il que les pédagogues commettent une erreur majeure en prétendant placer définition et analyse à
la base d'une formation de la
langue.
La définition, apparemment simple et simplificatrice, n'est jamais qu'une deuxième étape dans le processus de croissance. On comprend, non seulement par son intelligence, mais par ses muscles, par son travail, par son action, par toute la richesse des relations avec le milieu
ambiant. C'est cela la véritable compréhension profonde et totale.
Préciser cette compréhension, définir les termes employés, analyser les rapports d'une situation reste une
affaire beaucoup
plus difficile et délicate. Certes cette précision, cette définition et cette analyse ne sont pas inutiles ; elles
sont même indispensables et notre
méthode de travail tend justement à faire passer la connaissance diffuse sur le plan de l'explicitation. Nous voulons marquer seulement que cette explicitation suppose la connaissance
préalable ; sinon, elle se pratique à vide,
sur des mots et des formules qui contribuent à fausser l'esprit et à gêner le comportement.
L'enfant travaillant selon nos
principes sait
ce qu'est un golfe, un cap, une île ou une presqu'île. Il le sait parce qu'il a vu la côte, parce qu'il a étudié des vues nombreuses des accidents de la côte, parce qu'il a correspondu avec des enfants habitant les côtes et qui ont fait passer l'idée de golfe, de cap, d'île ou de presqu'île dans la gamme de ses connaissances véritables. Mais nos enfants ne connaissent
pas la définition formelle des accidents de
la côte. Par nos méthodes de travail, par nos essais d'analyse et de synthèse, nous les préparons à formuler un jour prochain ce qu'ils ont acquis depuis
longtemps, fonctionnellement, pourrions-nous dire. La définition sera
l'aboutissement de nos efforts.
Or, les manuels de géographie sont là pour enseigner au tout jeune enfant que
le golfe
est un morceau de mer qui s'avance dans les terres, qu'une île est un morceau de terre entourée d'eau de toute part. Et on enseigne cela avant que l'enfant ait acquis les
indispensables notions de base. Il en résulte une éducation de mots, de surface, qui fait
illusion et nuit en définitive au développement
de l'individu parce qu'elle rompt le processus
normal de croissance.
Il en est de même pour la grammaire. Il faut que l'enfant se familiarise
avec les
diverses sortes de mots, qu'il les sente vivre en lui, qu'il s'en saisisse en
son intimité,
qu'il sache même tourner et retourner les phrases sous tous leurs aspects. Alors, mais alors seulement, quand l'enfant pratiquement, aura déjà
acquis la
maîtrise de la langue, nous nous appliquerons à passer à la deuxième étape qui est définitive, analyse et synthèse.
Il est tout à fait inutile, il est
dangereux de
faire donner à l'enfant une définition de l'adjectif, du verbe et du pronom, tant qu'il n'est vraiment maître
de ces mots
ou de leur intégration dans le processus de la langue orale ou écrite. L'analyse surtout, qu'elle soit logique ou grammaticale, ne saurait être abordée tant que les enfants n'ont pas une conscience fonctionnelle des rapports dont il faudra
expliciter les règles. Quand cette connaissance
sera acquise, mais elle ne le sera
pas avant 12-13 ans, l'analyse ne sera
plus qu'une opération simple, sûre et
définitive, parce que préparée par tout le travail long et profond qui l'a précédée.
Si ces considérations sont exactes,
comme nous le prétendons et le
prouvons, les définitions et les
analyses n'auront qu'une
place très réduite dans notre enseignement
du premier degré, et seulement à
partir de 12-13 ans. Et alors s'avèrent comme superflues et comme foncièrement scolastiques les longues discussions trop savantes que des spécialistes ont développées ces dernières années
dans les revues pédagogiques.
J'avoue personnellement ne rien comprendre aux savantes considérations
sur les
fonctions de mots ou des groupes de mots, sur l'infinie diversité des compléments, dont la dénomination a déjà
varié au moins
trois fois depuis le temps où je commençais à faire de l'analyse logique formelle.
Nous avons interrogé des instituteurs
: 1% d'entre eux — et la plupart du temps parce que, de par leur fonction, ils
ont dû
pratiquer intensément l'analyse traditionnelle — comprennent ces subtilités scolastiques, peut-être très intéressantes pour les spécialistes, mais superflues pour
nous.
Et, si les instituteurs ne comprennent
point
ces subtilités, comment voulez-vous que les enfants puissent les pratiquer avec intelligence ? Nous avons trop dénoncé le verbiage pour accepter aujourd'hui la pratique d'une grammaire inutile jusqu'à 12 ans et qui ne saurait être abordée ensuite qu'avec une simplification
digne de la langue française.
C'est cette simplification que nous nous appliquons à
opérer.
***
Pour essayer de justifier malgré tout une certaine grammaire, un de nos camarades nous écrit :
« On ne parle pas
automatiquement ; on n'écrit pas, non plus, automatiquement. Notre langue — orale ou écrite —
est nuancée,
et c'est pour cela que nous ne pouvons nous contenter d'aligner des mots sans connaître les rapports
qui les unissent.
Dans nos phrases, les mots prennent leur valeur propre ; ils sont autre chose que des signes
conventionnels.
Les nuances mêmes de notre langue nous obligent donc à appliquer certaines règles arec souplesse, Vous sentez
bien que les mécanismes ne
suffisent pas. »
Cette démonstration corrobore la nôtre
et
prouve exactement le contraire des craintes
de notre correspondant. C'est l'enseignement
mécanique de la grammaire qui ignore
les nuances, qui agit sans souplesse,
et nous nous en sommes rendus compte
en lisant les exemples cités par M. Thabault. Est-ce que l'enfant de très bonne heure,
ne nuance pas d'une façon surprenante, son
expression orale, et n'est-ce pas
nous, par la pratique du texte libre, qui avons donné profondeur et originalité aux constructions stéréotypées
des rédactions traditionnelles ?
Non, les mécanismes ne suffisent pas.
Notre pédagogie doit les vivifier pour en mettre le fonctionnement régulier au service de la formation complexe et harmonieuse des individus.
« Ce qui intéresse l'enfant, ce qu'il peut et doit
savoir, c'est le français et non la grammaire française » — (BRUNOT, professeur d'histoire de
la langue française à la Sorbonne,
et BONY, inspecteur de l'Enseignement primaire, dans la préface à leur livre du
Maître de la méthode de langue française, 2e
livre.)
« Je suis une nullité grammaticale. Je serais fort
embarrassé pour répondre à de nombreuses
questions de grammaire du C.E.P. Il y a de ça de nombreuses années, voulant me faire un fichier de dictées de C.E.P., j'avais découpé,
dans de nombreux journaux scolaires, des épreuves de dictée. Lorsque je les
classai, j'en trouvai certaines qui étaient en double, en triple et constatai alors maintes fois que les
spécialistes de ces revues n'étaient pas
toujours d'accord. Pour moi, la grammaire est une science qui se fait, encore
bien imparfaite. S'il n'y avait
pas de nomenclature officielle, on constaterait que sur de nombreux
points les grammairiens ne sont pas d'accord ». — DELAUNAY (Calvados).
« La circulaire ministérielle du 28 septembre 1910 qui «
enjoint » de rompre avec cette idée fausse que la
grammaire est toujours conforme à la logique. »
« La grammaire est l'objet d'une répulsion universelle.
Les enfants n'en font que par contrainte et par
dégoût. Ils n'y trouvent aucune espèce d'intérêt.
Le cerveau de l'enfant est à peu près incapable des
abstractions dont la grammaire est
pleine... Plus l'enfant est intelligent, moins il est capable de grammaire,
parce que la grammaire est quelque chose d'absurde.
L'enseignement grammatical demeure, avec la théologie,
dans notre âge moderne, le seul reste vivant du
moyen âge, la seule forme actuelle de la scolastique. »
« Etudier la grammaire, c'est se pencher sur un
formalisme dont les mécanismes n'ont aucun rapport avec ceux
de la pensée.
Nous ne retiendrons que le fait incontestable : la
grammaire reste à faire. C'est plus que nous ne demandions. Nous nous
inquiétons de savoir si la grammaire a sa place à l'école primaire. Ce souci ne répond à rien puisque à la
question que nous nous étions posée
: Qu'est-ce que la grammaire ? il faut répondre que la
science grammaticale n'existe pas et que la grammaire
que nous enseignons est un pur fatras. » — CABUS, I.P., Lyon.
« Nous savons le français sans nous donner la peine de
l'apprendre. Il suffit d'écouter ceux
qui parlent bien et de lire des auteurs qui ont bien écrit. Il semble que ce
bienfait de la nature nous ait
déplu parce qu'il était gratuit. Nous avons cherché le moyen de faire payer chèrement aux écoliers ce qu'ils pouvaient
avoir pour rien, et nous l'avons trouvé.
On a traité la langue maternelle comme une langue morte ; on l'a hérissée de grammaire, d'orthographe et d'analyse ; on a élevé autour
d'elle un rempart de règles et d'abstractions comme pour dégoûter sans retard
les enfants de l'étude ; on les a jetés à peine sortis des bras de la nourrice
dans les halliers du participe et dans les broussailles de
l'imparfait du subjonctif.
Je voudrais qu'on épargne aux élèves la torture de la
grammaire l'orthographe d'usage leur
viendra d'elle-même. Quant aux règles, on les leur enseignera en peu d'heures,
lorsqu'ils seront en état de les
comprendre. Je ne parle pas des analyses logiques et grammaticales qui semblent n'avoir été inventées que pour tuer
le temps de la manière la plus ennuyeuse et la
plus triste. » — Raoul FRARY (La question du Latin)
« A six ans, sans art, sans grammaire, sans fouet,
sans larmes, j'avais appris du latin aussi pur que mon maître le parlait ». —
MONTAIGNE.
Dans quelle mesure la grammaire
traditionnelle sert-elle la correction
orthographique, et ce souci de l'orthographe devra-t-il nous obliger à un retour, malgré nous, aux pratiques
condamnées ou non de la correction
syntaxique, du bon sens et de la vie.
Dans ce domaine encore, l'Ecole traditionnelle prétendait brûler les étapes en plaçant, à l'origine de la connaissance et de la pratique scolastique des règles, les formules et
les définitions. Nous nous appliquons à rétablir l'ordre normal du processus.
On n'a pas besoin de connaître les règles pour parler ou écrire correctement. Il n'est pas nécessaire de connaître les règles d'orthographe pour écrire les mots sans faute. L'enfant — comme l'adolescent ou l'adulte, d'ailleurs — ne se réfère jamais à la règle lorsqu'il doit vérifier ou corriger la graphie d'un mot. Il a recours exclusivement au souvenir visuel et moteur : le mot lui semble boiteux ; il lui manque quelque chose, ou il a quelque chose de trop ; il faut essayer une autre graphie, ou bien on écrit sur le buvard les formes possibles et la main se souvient de
la forme juste.
Tous les enfants pratiquent ainsi, même le candidat au Brevet qui écrit sur son buvard les
formes possibles des mots douteux et n'a
recours qu'exceptionnellement, et complémentairement, et avec une confiance relative d'ailleurs, aux règles qu'on
lui a apprises.
Nous conclurons donc, comme pour la grammaire que, avant un âge scolaire que nous situerons de même aux environs de 12 ans, l'enfant n'utilise jamais les règles d'orthographe, même si on les lui a apprises. S'il ne
les utilise pas, il est donc superflu de les étudier. Ou bien les pédagogues s'illusionnent en
prenant pour des
règles d'orthographe les procédés mnémotechniques qui, beaucoup plus sûrement que les règles qui
ont toujours des
exceptions, permettent d'éviter les fautes majeures : consonnes doubles ou simples, emploi de ê, mots
en é ou ée, etc. On peut enseigner ces règles, parce qu'elles servent dans
l'état actuel de
notre langue. Mais ce ne sont que des règles mnémoniques ; ce ne sont pas des règles grammaticales.
On nous dit :
« Il faut pourtant bien faire faire des exercices de
conjugaison si on veut que l'enfant
apprenne à écrire les verbes sans faute en leurs diverses formules. »
Ce
n'est pas si sûr que cela.
Tout exercice scolastique, c'est à dire qui n'est pas motivé et que l'enfant exécute comme un devoir sans but, est toujours inutile, et donc dangereux. Il n'y a qu'à voir nos enfants faire
ces exercices. On leur a donné une longue
liste de mots à mettre au pluriel. Ils commencent à les
écrire correctement puis l’automatisme
reprend ses droits et la fin de l'exercice
est criblé de fautes. Ou bien ils conjuguent un verbe
en opérant en série, de haut en bas :
je, tu, il, etc.,. et
en mettant les terminaisons à la fin. Croit-on
vraiment qu'un tel travail puisse
avoir une portée véritable d'exercice ? Et si même l'enfant conjugue son verbe sans faute, est-on bien sûr que cet exercice lui est de quelque utilité ? Nous citons le cas de ce candidat au C.E.P. qui ne pouvait pas se corriger de la faute assez courante dans
certaines régions de. France : « J'ai
parti », au lieu de : «Je suis parti ». Désespéré, le maître lui donna
un soir à conjuguer 100 fois le verbe
partir aux temps composés et s'en al1a à ses affaires. Quand il retourna, la classe était
vide. Mais l'élève avait écrit au tableau : « Monsieur, comme j'avais fini ma
punition et que vous n'étiez
pas rentré, j'ai parti. »
Il ne s'agit pas là d'une boutade mais de l'exemple flagrant et courant des exercices qui
ne sont qu'exercices.
Au début du siècle, nous pratiquions pendant l'heure de gymnastique, la gymnastique suédoise. Le professeur avait beau nous dire : « Tirez sur les avant-bras pour élargir la poitrine », nous ne fatiguions jamais nos muscles. Mais s'il s'agissait de grimper sur un cerisier, nous savions bien comme tous les enfants, opérer les rétablissements nécessaires.
Nous ne
comprenons donc, et nous ne pratiquons
l'exercice que lorsqu'il est compris
et voulu par l'enfant pour corriger
une déficiente ou une mauvaise habitude
dont il se rend compte. C'est pourquoi,
pour nos divers fichiers et pour les
fiches d'orthographe et de conjugaison
notamment, nous ne recommandons pas
l'exercice mort en partant de 1
jusqu'à 100. Nous avons établi des doubles
entrées dans nos fichiers. Lorsqu'un entant
commet une faute d'orthographe, nous l'invitons à faire les exercices particuliers qui l'inciteront à corriger un tant soit peu ses automatismes et à éviter
les fautes.
Et encore,
nous ne sommes pas sûrs que ce procédé soit tellement
efficace s'il ne s'appuie sur une pratique
régulière et courante de l'écriture qui lui
fait acquérir les automatismes indispensables.
On a eu le
tort aussi de croire que le mot avait une graphie
particulière, qu'il fallait étudier séparément.
Le mot est
un élément vivant de la phrase et de l'expression ; sa forme, son orthographe, sont intimement liés
au complexe. C'est toujours, et nous pourrions dire
exclusivement, à même la pratique de la langue qu'on apprend l'orthographe.
C'est ce qui explique le grand succès de notre technique
d'apprentissage de la grammaire et de l'orthographe par le
texte libre, telle que nous allons rapidement la rappeler.
Donc, en
définitive, comme pour la grammaire, d'abord, et jusqu'à 12
ans, vie et pratique active de la langue, l'enseignement
grammatical ne pouvant guère avoir de portée sûre qu'à
partir de
12 ans.
Nous mettons
en garde les éducateurs contre la tendance à croire que
nous exagérons et que les exercices sont cependant utiles.
Les
exercices de grammaire et d'orthographe sont surtout
d'excellents bouche-trous dans les écoles
traditionnelles où on n'arrive pas à capter
l'intérêt de l'enfant, et où il faut bien occuper les élèves,
surtout dans les classes hétérogènes.
A nous de
mettre au point notre formule d'école du travail où il y
aura pour tous les individus — en parodiant une formule sociale — du pain et des
roses.
« Je n'ai pas besoin
d'insister sur le vice de
ces définitions qui est de n'avoir aucune valeur pédagogique
puisqu'elles sont à peu près incompréhensibles pour l'enfant. Tous ces grands mots ne correspondent à aucune idée ». —
BRUNOT.
« J'ai toujours été « bon » en
orthographe, et à dix ans je faisais avec zéro ou une -faute les dictées des
candidats au C.E.P. (vers 1917). Pourtant, il me souvient de mes terreurs renouvelées les jours
de leçons de grammaire. A tel point que, dans mon enfantine -superstition, tout en faisant
semblant de relire ma leçon, je joignais les doigts et récitais quelque prière en vue de ne pas être interrogé ».
— D...
« J'ai appris la langue
écrite empiriquement et j'ai appris la grammaire après, vers ma .quatorzième année. Les règles
délicates (accord des verbes pronominaux, par exemple) n'ont été connues de moi qu'à l'âge adulte, alors que
j'exerçais déjà ». — C.
Nous avons dit que, dans le domaine de la grammaire et de l'orthographe comme pour les aspects divers du comportement pédagogique contemporain, nous avons réalisé pratiquement les souhaits des chercheurs, des écrivains et des hommes de science
linguistique.
Il nous reste à
dire par quelle méthode nous préparons, mieux que par les anciennes pratiques, nos enfants se saisir avec maîtrise, souplesse et sensibilité
de la langue française écrite.
« L'analyse, qu'elle soit «
grammaticale » ou « logique », est une énormité à l'école primaire. Je ne suis pas
compétent pour savoir si elle est utile plus tard. Quand un enfant sait trouver le verbe,
le sujet et le complément d'objet direct (accords du verbe et du sujet, accord des participes), on ne devrait
pas lui inculquer autre chose en analyse.
« Certains de mes élèves « forts en analyse » sont
plus inaptes que d'autres de leurs camarades dans un texte libre ou un devoir de français ». — R.
L'enseignement de la langue
française à
l'école primaire disent les Instructions ministérielles, doit se proposer pour
but d'amener les enfants
à exprimer leurs pensées
et leurs sentiments, de vive voix ou
par écrit, en langage correct.
Il ne fait pas de
doute qu'on ne peut y parvenir que par l'exercice vivant et
motivé. Pour apprendre aux enfants à s'exprimer correctement, il faut
d'abord leur donner le désir et le goût de parler. Vous parviendrez
difficilement faire manger l'enfant proprement si se mettre à table est pour
lui une punition, s'il n'a pas envie de manger et ne cherche qu'à tuer le temps en
attendant la fin du repas.
Mais si l'enfant a
un appétit à satisfaire, s'il a la possibilité de le
satisfaire, alors
il vous sera facile d'éduquer son comportement à table.
Il ne fait pas de doute aussi que l'enfant aime d'abord parler de sa vie, de
la vie du
milieu, de ses soucis et de ses travaux.
Le texte libre permet enfin aux éducateurs
de centrer leur enseignement sur cette nécessité. Les enfants que vous soumettez aux leçons scolastiques se taisent ou hésitent. Pratiquez le texte libre. Vous aurez toujours une expression active, enthousiaste, vivante, qu'il vous suffira
d'aiguiller et d'ordonner.
Le texte libre,
motivé selon les techniques
Freinet par l'imprimerie à l'école, le
journal scolaire et les échanges interscolaires, est
incontestablement la solution la plus naturelle et la plus efficiente pour
satisfaire aux exigences des Instructions ministérielles.
« Je ne serais pas capable de répondre à toutes
les questions de grammaire du C.E.P. Je m'en suis aperçu à plusieurs reprises ;
exerçant dans un C.E., mes connaissances grammaticales sont restées très élémentaires et je ne
m'en porte pas plus mal ». — C.
« Quant à la grammaire, Cousinet disait, il y a vingt-cinq ans, que son
enseignement devrait
commencer après 12 ans... et non d'une manière formelle.
M. Lafitte-Houssat,
auteur de « La réforme
de
l'orthographe », en bannit déjà toutes des questions de formes pour
s'attacher au sens et aux fonctions. (Voir aussi l'opinion de Marcel Cohen dans la « La grammaire par le texte
libre », page 5) ».
« La grammaire est en somme «
la philosophie du langage ». Elle constitue la théorie de la langue. A ce titre, elle reste
discutable et discutée. Et personnellement, je me permets de répondre, quitte
à passer pour un prétentieux, que la grammaire ne devrait être enseignée qu'à 16 ans dans ses
rapports avec la vie, et sans aucune espèce de préoccupation des détails de forme
sur lesquels les grammairiens peuvent discuter à perte de vue. — R. LALLEMAND.
Nous avons montré au cours de cette .brochure que
l'étude de la grammaire ou les exercices grammaticaux ne sont jamais l'essentiel de notre
étude. Ils n'en sont que l'accessoire et le complément.
L'enfant écrit avant de connaître les règles de grammaire. Nous
pratiquons de même en classe : nous mettons au point les
textes libres sans faire aucune allusion à la structure grammaticale. Ce n'est pas avec
les mots ou les groupes de mots que nous montons nos
phrases et nos textes. Nous les construisons d'abord en
partant de la vie, à même la vie. Nous nous
contenterons de faire plus tard certaines remarques grammaticales et
orthographiques — dont nous ne sommes pas sûrs d'ailleurs de l’efficience —
mais qui visent à satisfaire à certaines exigences des inspecteurs ou des examens.
a)
Nous faisons d'abord, au cours de
la mise au point du texte, un travail vivant de construction grammaticale
et orthographique : c'est sous les yeux des enfants, avec leur collaboration active que
nous pétrissons, que nous modelons l'expression
verbale pour lui donner une forme la
plus parfaite et la plus harmonieuse possible.
Ce travail est
évidemment l'essentiel.
b)
A partir du C.E., nous commençons, au cours de ce travail
de mise au point, à donner certaines explications théoriques, comme le mécanicien qui ne se contente pas de démonter et de remonter sous les yeux de son apprenti les pièces du carburateur. Il lui explique aussi le pourquoi et le comment de certaines formes de pièces, le trajet de l'essence, etc. Nous procédons de même : Tu parles bien de cet arbre. Mais ton correspondant
aimerait en connaître certaines
qualités : donnons-lui un adjectif...
Nous avons déjà répété deux fois ce
même mot. Si nous mettions un pronom
? Dans telle phrase, il nous faudrait maintenant un complément.
Aucune définition. L'enfant aura l'intuition
d'abord, puis la connaissance vraie des diverses fonctions
grammaticales que vous pourrez alors préciser.
c) A ce stade, après chaque mise au point, nous
examinons le texte réalisé du point de vue grammatical :
—
reconnaissance des mots : nom, verbe, pronom, etc. ;
—
puis fonction de ces mots ;
—
construction des phrases et
fonction des mots ou groupe de mots dans les phrases.
Si vous procédez dans cet ordre, sur la construction
vivante elle-même, les enfants parviennent très vite à
connaître toutes les grandes règles grammaticales.
d)
Ce n'est que
pour la préparation directe aux
examens que nous abordons l'analyse
logique formelle pour laquelle nos élèves sont préparés par la compréhension grammaticale que nous avons suscitée par
nos techniques.
e)
Certains
instituteurs facilitent encore cette
préparation formelle aux examens en
faisant inscrire en cours d'année sur des
carnets spéciaux ou sur des cahiers les
formes de phrases, les emplois
particuliers de mots, les groupes de mots
cueillis à même les textes libres au moment de
la mise au point. Le moment venu, il suffit alors d'opérer une sorte de
synthèse de ces remarques notées en cours
d'année pour que l'enfant tire lui-même les conclusions de ces notations.
f) Mais l'essentiel de cette technique de
travail
reste la rédaction libre telle que nous l'avons réalisée et la mise au point des textes choisis
conformément à nos techniques.
Nous allons publier très prochainement un plan annuel et un plan mensuel de grammaire auxquels les instituteurs pourront se référer pour suivre dans une certaine mesure la gradation possible des travaux et pour répondre même temps aux exigences des programmes.
« Le meilleur élève en rédaction de la classe est-il
fatalement celui qui sait analyser ? Essayez
un peu de lui faire expliquer telle ou telle forme de phrases employées et
surtout de les analyser...
N'est-il jamais arrivé d'avoir un candidat au C.E.P., bon
ou moyen en orthographe et incapable d'analyser ?
Un élève qui sait analyser est-il fatalement un élève
extraordinaire en français ?
Pourquoi recommande-t-on alors aux élèves de lire pour
apprendre la langue ? C'est parce
que le profit à en tirer est nettement supérieur à une analyse, fût-elle bien conduite
!...
Brunot ne disait-il pas qu'il n'y a rien
de plus illogique que l'analyse logique ? » — J...
Nous ne nous contentons pas d'étudier les mots pris dans leur absolu et séparés de l'élément vital qui leur donne
un sens et
un but. Nous ne travaillons pas ainsi à vide. Nous considérons toujours le mot dans sa fonction d'expression
dans la phrase
et dans le texte. Par ce procédé,
le mot n'est pas seulement une juxtaposition
de lettres et de signes. Il a une personnalité vivante, ce qui fait que
automatiquement il est photographié intensément
par les enfants qui en ont l'usage. Et
nous savons que c'est dans la mesure
où ces mots sont photographiés avec
précision et intensité qu'ils restent marqués dans l'esprit et qu'ils réapparaissent le moment venu dans leur forme
parfaite.
Pour ces seules raisons déjà, nos techniques sont le moyen pratique le plus efficace pour apprendre l'orthographe. Cependant, étant données les conditions de notre travail au sein d'une école que nous
ne sommes pas encore parvenus à transformer suffisamment,
nous avons parfois à user d'expédients plus ou moins efficaces pour parvenir aux normes exigées par les programmes et les examens. Pour ces raisons, lorsque nous avons mis au net les textes que nous allons imprimer, nous comparons naturellement les mots
entre eux, nous rapprochons les mots qui se ressemblent, nous cherchons les mots qui ont la même composition ou qui contiennent les mêmes syllabes ou les mêmes terminaisons, toutes pratiques qui sont d'ailleurs développées dans notre
brochure « Lecture Globale Idéale ».
Nous poussons plus avant notre
travail méthodique en étudiant toujours selon le
même procédé, en partant des mots vivants
dans les textes, la formation des mots
selon le sens, selon la nature, selon l'origine, etc., en groupant par exemple tous les noms d'arbres, les noms d'animaux, les mots terminés par ier, é,
ée, etc.
Nous allons
publier prochainement un plan de chasse aux mots, comme
nous aurons un plan de grammaire annuel et mensuel
qui donnera toutes directives aux éducateurs pour l'emploi
pratique de cette méthode.
Nous
noterons également l'utilisation de certains procédés mnémotechniques qui sont
couramment utilisés par les élèves et par les maîtres mais dont
les manuels de grammaire se feraient scrupule de montrer l'utilisation.
Nous utiliserons enfin les
fichiers autocorrectifs que nous avons
édités, les fichiers d'orthographe cours élémentaire, le fichier d'orthographe C.M. et notre fichier
de conjugaison.
Pour ces
fichiers qui peuvent être employés d'une façon formelle, en
commençant du n°1 jusqu'à la fin, nous préférons
l'emploi méthodique par la double entrée. Un index nous permet en
effet, lorsqu'un élève fait couramment une faute
d'orthographe, de lui recommander les exercices du fichier autocorrectif
qui lui permettront de faire entrer dans son
automatisme les graphies exactes qu'il doit acquérir. Voir à ce sujet
ce qui a été dit dans la brochure de Lallemand « La grammaire par le texte
libre »
Mais pour ce qui concerne tout ce
travail d'orthographe vivant tout comme pour ce qui
se rapporte à l'étude de la grammaire, nous partons toujours
des mots dans leur fonction vivante, liée à. l'individu et au milieu.
« Ma mère, décédée en 1944, écrivait toutes ses
lettres sans fautes — vraiment sans fautes
— et dans un style correct. Pourtant, enfant abandonnée par ses parents à la nourrice à qui elle avait été confiée dès ses premiers
mois, elle a quitté l'école à 11 ans, car
elle devait travailler. » — A. N.
Il y a quelques années, les
exercices de construction de phrases ont connu une vogue qui
n'est peut-être pas encore tout à fait éteinte. C'était
apparemment un progrès sur les anciennes méthodes. Nous disons
apparemment parce que toute méthode qui ne dépasse pas la
scolastique
nous est toujours suspecte et nous travaillons
sans cesse à dépasser ce formalisme pour marcher vers la vie. Nous en
sommes, nous, pour les exercices de construction de phrases car nous ne pensons pas que l'enfant parvienne spontanément
à construire une phrase correcte, harmonieuse,
complète et complexe comme le permet
la langue française. Seulement, nous
ne construisons pas ces phrases selon
une méthode morte. C'est à même nos
rédactions libres et surtout au cours
de la mise au point qui précède l'impression
du texte que nous précisons et que nous enrichissons les phrases primitivement
écrites par les enfants.
Nous
faisons cet enrichissement avec les enfants eux-mêmes et surtout la nécessité de cet enrichissement est
motivé par le
désir permanent que nous avons tous d'exprimer avec la plus grande perfection possible les pensées, les actes, les sentiments que nous voulons transmettre à
nos correspondants.
Pour
cet enrichissement, nous faisons appel non seulement à cette part du maître à laquelle nous
nous appliquons avec tant d'insistance, mais aussi aux modèles des grands écrivains qui ont manié la langue avec virtuosité et sensibilité.
Quand
un texte est réalisé, nous cherchons
dans notre fichier ou dans notre Bibliothèque
de Travail les textes des grands
écrivains qui nous montrent comment
ont été traités, dans d'autres circonstances,
des sujets analogues. Il est inutile
alors de faire une analyse expliquée
comme nous l'avons tellement pratiqué dans nos Ecoles Normales. L'enfant qui a oeuvré à la mise au point de son texte
est particulièrement sensible à
l'exemple que nous lui offrons et il en tire le maximum. Il est un fait en effet que tant que nous n'avons pas écrit de poèmes, nous ne sommes que partiellement sensibles aux oeuvres
des poètes que nous lisons mais le jour où
nous nous sommes appliqués nous-mêmes
à nous exprimer par une poésie plus
ou moins réussie, alors nous sentons
mieux les difficultés à surmonter,
les buts à atteindre, les voies où
nous pourrions nous engager et
l'exemple alors nous est favorable parfois à 100 %.
Il ne fait pas de doute que notre
méthode, par les résultats que nous avons obtenus et
dont témoignent les oeuvres d'enfants que nous avons déjà
publiées, a montré sa supériorité sur les méthodes plus ou moins
perfectionnées qui nous ont précédés.
« Malade, cloué sur un lit
d'hôpital, de 8 ans 1/2 à 12 ans 1/2, j'ai quitté l'école au sortir du C.E. 2. Je n'ai
connu, pendant cette période, que deux heures de classe par semaine (orthographe et
calcul). Cependant, j'ai eu le loisir de dévorer à longueur de journée livres, journaux,
revues, tout ce qui me tombait sous la main car j'étais passionné de lecture.
A 13 ans, après quelques mois
de « bourrage » (de Pâques à l'examen), j'ai obtenu le C.E.P. et suis
entré au C.C. Là, je me suis rendu compte de mes lacunes, particulièrement en orthographe où j'étais nul.
Pourtant, j'ai manifesté une
grosse supériorité sur mes camarades en français. J'étais en avance sur eux de plusieurs
années. Il n'était pas question d'une aptitude particulière car, par la suite,
mes camarades m'ont rattrapé et même dépassé. J'ai d'ailleurs toujours préféré sciences et maths.
Je devais donc cette maîtrise
exceptionnelle de la langue à 13 ans, uniquement à mes lectures. Depuis, je ne pense
pas, malgré mes études, avoir amélioré mon style. je précise que j'ignorais alors
à peu près tout de toute grammaire et que je l'ai apprise (ainsi que l'orthographe) depuis que je
l'enseigne. — M. G.
« J'ai eu le cas
dans ma classe — une petite fille, Francine, qui à 9 ans ne se trompait jamais dans ses accords de participes passés — ceci grâce aux fichiers
Lallemand. Et qui, du jour où elle a eu
connaissance de la règle, s'est mise à faire des fautes régulièrement et ce, pendant
très longtemps. La règle l'avait troublée. Depuis, cette gosse exceptionnellement forte en style et en orthographe se refuse
complètement à l'étude
des règles. » — S. (Nord).
En lisant :
« La Grammaire Française en
quatre pages
», la brochure de Lallemand : « La Grammaire
par le texte libre » et la présente brochure, vous
comprendrez le sens exact et la portée de la
reconsidération pédagogique que nous préconisons dans ce domaine aussi. Vous vous dépouillerez peu à peu des fausses conceptions
scolastiques que nos
techniques ont dépassées. Vous irez vers la vie
qui, avec l'aide du maître, avec l'aide
des textes d'auteurs puisés dans le
Fichier Scolaire Coopératif ou dans la Bibliothèque de Travail, grâce à l'exemple des grands manieurs de la langue française, fera de nos enfants de bons ouvriers capables de se servir avec efficience de cet outil merveilleux qu'est la langue française.
« Je ne pense pas que les leçons de grammaire étudiées à
l'école m'aient servi pour mon apprentissage de la langue écrite. » — R.
« Je n'ai personnellement jamais pu « encaisser » la
grammaire. J’ai toujours été un invraisemblable cancre en grammaire (si je suis un peu plus calé
aujourd'hui, c'est que je
prépare des élèves au C.E.P.). Mais, par contre, il me souvient très bien
d'avoir été presque toujours le meilleur élève de ma classe en français. Je lisais
énormément et j'aimais rédiger.
J'avais la grammaire dans les yeux et dans les doigts si je ne l'avais pas dans
ma tête, et c'est bien là l'essentiel. » — B.
« Aussi profond que je puisse atteindre, je ne retrouve
plus la trace d'une seule règle,
d'un seul exercice dont je puisse dire : « En écrivant tel mot, en
réalisant tel accord, ce sont
eux qui, par-delà les années, guident inconsciemment ma plume. » — T.
« Quand
j'écris, je n'utilise aucune règle de grammaire. » — B.
« J’avais,
l'an dernier, j'ai encore, cette année, des élèves qui savent les règles
d'accord du nom, du
participe passé, de l'adjectif, mais ne les appliquent pas toujours, voire pas
souvent... J'en conclus que c'est l'usage
qui devrait les guider, puisque la règle ne leur vient pas
à
l'esprit. » — C.
Payot pouvait conclure :
« La grammaire est la peste de l'enseignement élémentaire ; elle
constitue une véritable asphyxie intellectuelle. »
[1] Brochure d'Education Nouvelle Populaire, Ecole Moderne Française, Cannes n°8
[2] Brochure d'Education Nouvelle Populaire, Ecole Moderne Française, Cannes n°2 - 1937
[3] Michel Bréal, « Quelques mots sur l’Instruction publique en France ».
[4] Brochure d'Education Nouvelle Populaire de l'Ecole Moderne, Cannes