II. notes et moyennes

Au moment où l'on se penche avec tant d'intérêt, et même d'inquiétude, sur une orientation scolaire continue tout au long du premier cycle et à son issue, orientation qui repose, pour une très large part, sur les appréciations que les maîtres portent sur chacun de leurs élèves ; où il devient nécessaire d'analyser les résultats obtenus par un élève dans des disciplines différentes ; où il faut suivre l'évolution de ces résultats, tout au moins dans les disciplines dites fondamentales, pendant les quatre années du premier cycle ; où il faut comparer les résultats d'un élève à ceux d'un élève « normalisé », dont aucune définition objective ne semble possible (quelle est, par exemple, la norme d'un élève de 3⁰ B apte à suivre en seconde C ?), on doit se demander si les échelles de Valeurs utilisées par les professeurs sont concordantes et stables. Si la réponse à cette question est négative nous aurons alors à craindre des erreurs dans les conclusions des maîtres et les déci­sions des conseils ; et nous connaîtrons les mêmes craintes en ce qui concerne les examens et les concours.

La tradition en France est de considérer la note chiffrée comme le premier élément, sinon l'élément fondamental, de toute appré­ciation. Nous avons la manie de la note chiffrée ; trop de maîtres croient à leurs notes chiffrées ; ils ont l'impression, et même la certitude, que leurs échelles de notation sont comparables, qu'un 13/20 a une valeur, disons, nationale ; que s'ils notent 13 1/2 au lieu de 13 c'est que ce demi-point est nécessaire pour caracté­riser des différences réelles, appréciées parce qu'appréciables, dans la chose jugée. Nous avons déjà montré que cette confiance est absolument illusoire.

La majorité de nos élèves travaillent pour la note ; je dirai même que le classement leur importe avant tout et qu'ils sont animés du plus fâcheux esprit de compétition qui consiste à vou­loir se classer par rapport à leurs camarades et non pas par rap­port à eux-mêmes.

Et puisqu'il faut des points pour être bien jugés ou pour « pas­ser » tous les moyens sont bons pour les obtenir ; ainsi s'explique, en partie, l'état de fraude devant lequel nous demeurons impuis­sants.

Nous apparaissons comme les premiers responsables de ce fâcheux état d'esprit :

— nous ne décidons du sort final d'un élève qu'en le sou­mettant à des examens et concours, c'est-à-dire à un nombre li­mité d'épreuves différentes ; leur correction aboutit à des notes ; des coefficients interviennent ; une addition termine les opéra­tions... une délibération plus ou moins brève... et la décision est prise... l'addition est une commodité ; elle est aussi une tranquil­lité : « Madame, votre fils n'a pas atteint la moyenne : il est donc collé ». Madame s'incline : une addition ne saurait se discuter ; et d'ailleurs, le jury n'est-il pas souverain ? Tout ceci est une façon de se réfugier dans l'irresponsabilité et de pratiquer le fétichisme à l'égard du diplôme.

M. ZAMANSKY, doyen de la Faculté des Sciences de Paris, écrit : « L'enseignement du second degré semble s'organiser sur l'idée fixe que, quand leur enfant a 10 ans, les familles ont déjà [obsession du concours de recrutement auquel il devra se présen­ter huit ans plus tard. Dès lors, on organise les études en vue d'assurer le succès au concours. »

A certaines époques de l'année toute la France est en transe ; tous les enseignants et une bonne partie des enseignés jonglent avec les chiffres, les coefficients, les totaux, les moyennes... et l'on criera aux injustices, surtout sur celles dont seront victimes les meilleurs élèves sans qu'on s'attarde par trop sur celles dont pourront bénéficier les mauvais.

— tout au long de la scolarité, nous plaçons des composi­tions trimestrielles ; véritables accidents qui, trop souvent encore, conduisent au calcul — sans qu'on sache trop comment la cal­culer — d'une moyenne générale annuelle qui, elle aussi, est notre commodité et notre tranquillité ;

— abusivement, le redoublement d'une bourse nationale est accroché à la moyenne générale annuelle des compositions ;

— le passage d'un élève de Première dans la classe ter­minale dépend largement de la moyenne annuelle des composi­tions sans, toutefois, que joue automatiquement cette moyenne ; celle-ci peut défavoriser les élèves brillants dans quelques disci­plines et faibles dans d'autres ; un élève moyen en tout ne court aucun risque ; c'est nier les aptitudes et les goûts personnels.

Certes, le dossier scolaire est destiné à corriger, s'il y a lieu, l'automatisme de la moyenne ; mais que renferme-t-il ? reconnais­sons que c'est plutôt un livret scolaire qui ne comprend que les notes et les places dans les compositions, assorties de quelques appréciations rapides, rarement, explicatives des professeurs.

Comment, dans ces conditions, les élèves et leurs parents n'attacheraient-ils pas une importance majeure à la question des notes chiffrées puisque nous-mêmes, professeurs et administra­teurs, montrons cet attachement ?

Remarquons qu'en tant que fonctionnaires, nous sommes no­tés de 0 à 20... et je sais qu'on tient à la note... Mais, fort heureu­sement, la sagesse s'est emparée des notateurs car, pratique­ment, l'échelle 0-20 s'est singulièrement rétrécie : la note admi­nistrative 20 est rare ; la note 17 et les notes inférieures le sont également. Il en résulte que presque toutes les notes sont des 18 et 19... 19 quand on est très bien ou bien... 18 quand on est, disons, moins bien.

Ainsi, l'échelle prévue de 0 à 20 est devenue, à l'usage, une échelle binaire encadrée de deux nuances, ce qui fait finalement quatre catégories :

celle des « exceptionnels » 20

celle des « très bons-bons »    19

celle des « assez bons-moyens »       18

celle des « insuffisants »    17 et moins

Avant d'aborder la très difficile, sinon impossible, question de la normalisation des notes, il est nécessaire que tous les ensei­gnants, professeurs et examinateurs, prennent conscience, mais une conscience claire, de l'importance du problème ; je dirais même de son caractère parfois dramatique.

Nous connaissons bien, mais nous n'osons pas toujours le reconnaître, la part de subjectivité qui intervient dans l'apprécia­tion d'un résultat scolaire ; jouent :

n      le tempérament du correcteur, naturellement sévère ou indulgent,

n      les rapports qu'il entretient avec l'élève, rapports de sym­pathie, d'antipathie, de voisinage, d'amitié avec les parents,

n    l'aspect du devoir auquel il attache le plus d'importance :

n      l'exactitude du résultat ou la justesse, ou même l'élé­gance du raisonnement,

n      la concision du style, sa souplesse, son coloris, son charme,

n      la clarté, la précision de la pensée, ou, au contraire, ses ondulations, ses ramifications, voire ses hésita­tions,

n    l'orthographe, parfois l'écriture, l'imagination que manifeste l'élève ou son sens de l'observation, la longueur du devoir ou la brièveté.

Il est bien certain que le correcteur d'un devoir de français ou de philosophie ne peut s'empêcher de filtrer les idées de l'élève à travers ses propres conceptions ; et ces filtres sont né­cessairement à mailles plus ou moins serrées.

—            joue également le manque de stabilité du correcteur sui­vant les moments de la journée, le nombre et la quantité des devoirs corrigés antérieurement — et l'on a mis nettement en évidence les « effets de contraste » ;

—            enfin, ajoutons que le jour de l'épreuve, i'élève a pu avoir de la « chance » ou, au contraire, en manquer.

LA QUESTION DE LA MOYENNE GENERALE ET DU CLASSEMENT

 

—            Quand le professeur de mathématiques Dupont corrige les devoirs d'algèbre de ses élèves de 3^e A', et que ces devoirs sont nombreux, on peut, à la rigueur, admettre que sa stabilité est suffi­sante pour que la moyenne arithmétique des notes mises à l'élève Marcel, et celle des notes mises à l'élève René aient une valeur relative ; si la moyenne de Marcel est supérieure à celle de René on peut considérer que la valeur de Marcel en algèbre est supé­rieure à celle de René

moyenne Marcel > moyenne René

en algèbre            en algèbre

= 12,3                = 10,1

—            On peut dire la même chose pour chacune des disciplines que pratiquent Marcel et René.

—            Nous admettrons donc que les moyennes par discipline peuvent être retenues aux conditions suivantes :

1)            elles doivent porter sur un nombre suffisant de notes (ce qui condamne la composition trimestrielle qui ne donne qu'une note) ;

2)            la discipline doit être une discipline élémentaire et non pas globale :

—            les mathématiques sont une discipline globale ; algèbre et géométrie sont des disciplines élémentaires,

—            le français est une discipline globale ; orthographe, récita­tion, dissertation (et encore !) sont des disciplines élémentai­res ; etc.

Marcel et René peuvent être caractérisés par les moyennes arithmétiques obtenues dans chacune des disciplines élémentai­res ; mais ces moyennes caractérisent aussi les professeurs qui ont noté, de telle sorte que si Marcel est supérieur en disserta­tion à René avec le professeur Duval, il lui serait peut-être infé­rieur avec le professeur Blanc.

Cette remarque suffirait à condamner la moyenne générale qui consiste à faire la moyenne arithmétique des moyennes élé­mentaires... Dans cette moyenne arithmétique générale

—            faut-il faire intervenir toutes les disciplines ? (par exem­ple, l'éducation physique ? et pourquoi pas !),

—            et avec le même poids ? certains chefs d'établissement affectent les moyennes élémentaires d'un coefficient égal au nom­bre d'heures hebdomadaires de la discipline élémentaire ; c'est sans doute mieux que le coefficient 1, bien que ce soit tout à fait arbitraire.

Bon sens et logique condamnent absolument cette moyenne générale qui est l'image même de la confusion ; partir de moyen­nes élémentaires qui peuvent avoir chacune une certaine signifi­cation pour arriver à une note c'est partir d'une macédoine de légumes — qu'on excuse cette vilaine comparaison — dans la­quelle on peut reconnaître les constituants, petits pois, carot­tes, etc., pour arriver à une bouillie où l'on aurait broyé tous les constituants ; je saurais, à la rigueur comparer la macédoine Mar­cel à la macédoine René la première étant plus riche, par exemple, en petits pois que la seconde ; mais comment comparer la bouillie Marcel à la bouillie René ?

La moyenne générale est donc inconcevable ; il en est de même des classements que l'on établit à partir d'elle.